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Un espace « Analyse de pratiques » à Aix-en-Provence : Finalités et fonctionnement

octobre 13th, 2016 by
Initiative et Formation Provence a été; créée en 2004. Après 4 ans de fonctionnement, nous avons été amenés à faire un constat qui nous a fait réfléchir. En effet, entre 2004 et 2008, 120 stagiaires ont suivi nos formations initiales et parmi toutes ces personnes apparemment enthousiastes en fin de formation, une seule est entrée en formation approfondie (FFAIF). Certes toutes les personnes qui commencent une formation initiale n’ ont pas pour projet de devenir formateur ou praticien. Toutefois, ces chiffres peuvent être rapprochés des évaluations des stagiaires en fin de stage. En effet, si celles-ci sont toujours très positives sur les postes « contenus », « pédagogie » ou « qualité de l’ animation », etc. nous avons des évaluations plus mitigées sur « l’applicabilité et le transfert en situation de classe ou d’ entretien ». Que conclure de ce constat? (1)
La formation en gestion mentale est une formation basée sur un principe d’ alternance (2). Les stagiaires participent à des sessions de formation, puis retournent sur les lieux de travail, leur classe ou leur cabinet et reviennent un ou deux mois plus tard en formation pour une nouvelle session théorique. Dans ce cadre, une articulation théorie-pratique doit pouvoir se mettre en place. Or, la plupart du temps, cette articulation ne se fait pas et les formations sont vécues comme une succession de sessions, d’ espaces de formation. Or, l’ objectif d’ une formation avec alternance n’ est-il pas d’ apprendre « des choses semblables dans les deux situations mais par des voies différentes et complémentaires »? (3) Comment faire alors pour que le stagiaire puisse s’y retrouver dans ces contextes différents, ne soit pas laissé à lui-même et soit réellement accompagné? Pour faire ce lien, et permettre une meilleure « applicabilité », le concept théorique que nous avons retenu est le principe de « réflexivité ».
La réflexivité – l’expérience de l’expérience – ou si l’on préfère, la réflexivité de l’expérience est sans doute une approche dont il faut mesurer toute la valeur. Dans l’expérience de l’expérience – pour autant qu’elle soit organisée dans des parcours ou des formes d’apprentissage spécifiques-, où l’on se donne le temps de revenir sur l’expérience (et d’auto-revenir sur notre propre expérience) ce n’est pas simplement l’interrogation du comportement qui est en jeu. C’est aussi sa relativité, le fait qu’un comportement n’a jamais définitivement acquis sa légitimité ou son efficacité, qu’il doit être réinterrogé. N’est-ce pas par cette pratique de la réflexivité sur l’expérience que l’individu peut devenir plus libre, ne pas se laisser « manger » par l’incertain? qu’il peut valablement progresser professionnellement? (4) C’est ainsi que nous avons mis en place depuis un an un espace « analyse de pratiques » qui a fonctionné une demi-journée par trimestre en 2009. Devant le succès de cette expérience, ces propositions seront étendues en 2010. (5) Ces ateliers fonctionnent de la façon suivante : lors de leur inscription par mail, les personnes intéressées définissent le point ou la situation qu’elles souhaitent travailler. En début d’atelier, un tour de table permet à chacun de présenter ses problématiques et le groupe décide des situations qui vont être analysées ensemble. Il ne s’agit en aucun cas de faire de la théorie sur une situation, mais de permettre aux stagiaires d’échanger sur leurs pratiques, d’élaborer ensemble des solutions, d’avoir un lieu de parole distanciée, de « mise en récit du vécu » car, comme le précise G. Le Boterf : « le récit rend l’expérience partageable avec autrui. Il est souvent important de parler de sa pratique avec quelqu’un pour pouvoir en prendre conscience, pour la mettre à jour. L’action doit être explicitée pour devenir un objet de réflexion et permettre un travail sur le travail ». (6) L’analyse de pratiques permet ainsi la conceptualisation. La mise en mots des pratiques n’est pas toujours très facile, mais c’est bien cette mise en mots, à travers l’explicitation qui va permettre une théorisation reliée à la pratique qui reprend toute sa place dans la formation. L’analyse de pratiques permet de générer une boucle d’apprentissage :
  • Expérience vécue
  • Explicitation
  • Conceptualisation
  • Transposition à de nouvelles situations imaginées
Les enjeux de ce positionnement ne sont pas neutres. Il s’agit d’accompagner véritablement les stagiaires tout au long et jusqu’au bout de leur parcours de formation. Il s’agit également de gagner en professionnalisme. La réflexivité est en effet perçue de plus en plus comme une qualité professionnelle car « on fera confiance à un professionnel s’il est capable de prendre du recul, non seulement par rapport à la situation sur laquelle il intervient, mais également par rapport à ses pratiques et aux ressources qu’il met en ouvre. On attend de lui qu’il comprenne pourquoi et comment il agit dans telle ou telle circonstance. Et qu’il puisse en rendre compte. Cette intelligence des situations et cette connaissance de lui-même supposent une mise à distance ». (7) Ainsi, pour accompagner les stagiaires vers l’autonomie, pour leur permettre « d’oser se lancer » (8), il n’est probablement pas nécessaire de rajouter des journées de formation. Améliorer la formation passe par le fait de donner la parole aux stagiaires, de leur permettre un retour réflexif sur leur pratique, de leur permettre d’exprimer leurs besoins, leurs représentations et de créer un réseau. Ces espaces d’analyses de pratiques y contribuent. Cet article n’a d’autre prétention que celle de relater une expérience, enthousiasmante certes, mais singulière. C’est une voie qu’Initiative et Formation Provence a choisie pour générer plus de dialogues, plus d’échanges parmi les stagiaires. D’autres expériences existent ailleurs dans ce sens. Quelles que soient les propositions faites, l’essentiel n’est-il pas de rompre l’isolement des stagiaires un peu laissés à eux-mêmes entre deux cycles de formation?

Des témoignages de participants :

Patricia
« Je pense qu ‘il est indispensable de se retrouver et d’ échanger sur les différentes expériences que nous avons chacun (unes) dans la pratique de la GM. Il est nécessaire de mettre en commun et de confronter les questions que nous nous posons, ainsi que de débattre des réflexions que nous amènent certaines situations. Le fait d’ être encadrés (ées) et soutenus (ues) par les formateurs permet d’ avancer dans la compréhension de la GM, et dans son application. En résumé, s’ il y avait des ateliers d’ analyse de pratiques tous les 15 jours, je serais ravie d’ y participer! »
Sylvie
« J’ ai beaucoup apprécié la rencontre de samedi et cela m’ a donné le courage de me lancer »
Geraldine
« La rencontre d’autres stagiaires de l’association riches de différentes d’expériences me permet d’étoffer les miennes, ainsi que la possibilité de faire une présentation de mon CR de séance d’un de mes élèves de terminale, dont je n’aurai jamais osé en faire l’analyse tant en proie au doute. Je me suis donc confrontée à mon obligation d’expliquer ma compréhension. Cette journée a été pour moi un retour sur expérience et un transfert des savoir-faire explicites entre stagiaires, et la possibilité de lever le voile sur nos incertitudes et/ou obstacles. Mais la vraie richesse de ce vécu est surtout l’ouverture non formelle ainsi que celle de la liberté d’intervenir, qui ne sera égale qu’à la volonté de l’implication personnelle de chacun. Et un grand merci à tous et à toutes, membres d’IF Provence, de nous permettre de créer un tel réseau, qui je l’espère mêlera toujours anciens et nouveaux stagiaires. »
Anne
« L’analyse des pratiques est vraiment un outil indispensable, performant et professionnel, un retour sur pratique comme il existe dans d’ autres métiers. Il permet de recadrer nos connaissances, de les préciser, de voir d’ autres fonctionnements, d’ autres applications … Du coup, je vais faire deux dialogues avec des amies qui ont un problème de synthèse »
Christine
« Alors que dans les stages, les mises en situations pratiques permettent de comprendre la théorie et de l’ assimiler, là, le mouvement s’ inverse, le retour sur la théorie amène l’ éclairage nécessaire sur ce qui a été vécu sur le terrain par les uns ou les autres et permet d’ en dégager des lignes de compréhension. L’ articulation théorie/pratique se précise, l’ abstrait et le concret se rejoignent. On ne repart pas nécessairement avec une réponse « toute ficelée » aux questionnements avec lesquels on est arrivé, mais avec des éclairages nouveaux et surtout une dynamique pour aborder le problème sous un autre angle. Enfin, un point qui me paraît important, c’ est que cet espace aide à accepter d’ être dans un processus d’ ajustement, à se reconnaître, dans une certaine mesure, le droit au tâtonnement et à ne pas se sentir seul dans ce cas. »
Notes
  • (1) Ce constat ne peut être généralisé, faute d’avoir accès aux statistiques des autres associations régionales. Nous pouvons toutefois corréler nos chiffres avec les passages de labels : 40 Labels ont été décernés en France au cours des 10 dernières années (voir les noms des personnes ayant passé leur label)
  • (2) Ce terme est employé ici avec le sens de « succession » tel qu’il est employé dans les descriptifs des formations d’Initiative et Formation, et non pas au sens de « l’apprentissage en alternance » tel que codifié par la législation
  • (3) Philippe Zarifian « Objectif compétence » éditions Liaisons 2001p. 177
  • (4) id p.166
  • (5) Les dates des prochaines rencontres sont sur le site www.ifgm.org – rubrique associations IF Provence
  • (6) Guy le Boterf « Repenser la compétence » Eyrolles 2008 p.56
  • (7) Guy le Boterf « Repenser la compétence » Eyrolles 2008 p.55
  • (8) En référence au commentaire de Sylvie
Janine Leca, Formatrice en Gestion Mentale

Doubles jeux pour apprendre

octobre 13th, 2016 by
Beaucoup d’élèves échouent parce qu’ils ignorent certaines règles du jeu scolaire, tenues secrètes dans ce que Philippe Perrenoud appelle « le curriculum caché ». Ceux qui réussissent y ont été initiés le plus souvent hors de l’école. Les ruses de l’évaluation contribuent aussi à entretenir « la constante macabre » repérée en France par André Antibi , à savoir le taux constant d’élèves en échec scolaire.
La gestion mentale s’attaque à ces problèmes sous l’angle psychopédagogique, en explorant les variations entre les profils d’apprentissage individuels et décryptant les processus intellectuels des meilleurs pour les mettre à la disposition de tous. Antoine de La Garanderie a maintes fois réitéré son refus de toute conception déterministe de l’échec et de la réussite scolaire, qu’il s’agisse du « don » ou de l’appartenance sociale, pour mieux souligner l’importance de l’action pédagogique.
Les sociologues, de leur côté, soulignent que l’école reproduit les inégalités sociales, que les enfants de familles populaires y réussissent statistiquement moins bien que ceux des familles favorisées. Nous pourrions en conclure que ces questions relèvent uniquement de l’action sociale et politique, et que la pédagogie n’y peut pas grand-chose. Il n’en est rien et les solutions adoptées pour gérer l’hétérogénéité des élèves mènent à des résultats forts contrastés. Nathalie MONS, en comparant les politiques éducatives dans le monde, montre les corrélations fortes entre les choix pédagogiques des systèmes et leurs performances concernant le nombre d’élèves en échec, la formation d’une élite scolaire conséquente ainsi que la limitation des inégalités scolaires d’origine sociale. La place faite à l’enseignement individualisé est notamment déterminante.
Un grand champ d’investigation est ouvert à ceux qui voudraient savoir si et comment les appartenances sociales influencent les représentations mentales que se font les enfants des apprentissages scolaires, les habitudes évocatives, les profils individuels ainsi que les « projets de sens » qui structurent les gestes mentaux.
Je vais ici me référer aux travaux récents de Bernard Lahire .   En complétant l’approche sociologique par un point de vue anthropologique, il a observé pendant trois ans les pratiques scolaires à l’école primaire. Il a pu mettre en évidence comment les enfants de milieu populaire résistent à entrer dans la culture savante de l’écrit, qui est l’objectif principal de l’école. Je compte appliquer à certaines de ses observations nos instruments d’analyse et réfléchir aux implications pédagogiques pratiques. J’ai choisi de mettre l’accent sur les doubles jeux de la gestion mentale , ces procédures destinées à libérer l’esprit pour qu’il accueille les ajustements de l’apprentissage. Ils m’ont paru spécialement utiles lorsque les élèves doivent faire des choix qui engagent leur rapport au monde et à eux-mêmes, face aux doubles jeux de l’école .
1)    Les doubles jeux de l’école
D’après Bernard Lahire , l’école met en échec des enfants qui ne connaissent que des « formes sociales orales » en les initiant, sans expliciter suffisamment les enjeux, aux « formes sociales écrites ». Les bons élèves se distinguent par leur capacité à décrypter les enjeux scolaires, à comprendre et admettre la logique des situations et des tâches imposées. Les difficultés, pour les autres porteraient sur deux aspects principaux:
•  La mise en contact avec les savoirs par le biais d’une relation pédagogique cachottière.
•  L’étude du fonctionnement du langage indépendamment des situations vécues.
•  « Formes sociales orales, formes sociales écrites »
Marie Darieusecq a expliqué l’été dernier à la radio qu’elle n’arrivait pas à écrire des dialogues dans ses romans, mais qu’elle pouvait écrire des dialogues de théâtre. Pourquoi ? « Parce qu’au théâtre, la phrase est faite pour un corps qui la dit. » Son propos illustre l’opposition décrite par Bernard Lahire entre « formes sociales orales » et « formes sociales écrites ». Cette opposition s’exerce tout spécialement lors de la transmission et de l’appropriation des connaissances. « L’écriture, loin d’être un simple redoublement de la parole, est un véritable transformateur cognitif ». Dans un contexte d’apprentissage fondé sur l’oral et la pratique, les savoirs sont incorporés et situés. Ils ne s’acquièrent pas dans des lieux séparés de leur usage. Ce sont des personnes présentes physiquement qui détiennent les savoirs et qui les communiquent dans des situations d’usage toujours concrètes et particulières. Le sens de ce que l’on apprend ainsi est éclairé par la situation elle-même. La progression se fait de manière spontanée, dans la dynamique de l’action. On apprend de cette façon toutes sortes de choses, telles que nager, faire la cuisine, identifier des plantes, faire du feu, lacer ses chaussures, utiliser une carte de crédit, danser le rock, quantité de gestes professionnels, la langue maternelle, des histoires et des chansons et même lire et écrire. L’apprentissage se fait par imitation, dans une logique pratique. Il faut surtout faire et observer faire, les explications théoriques sont réduites. C’est ainsi qu’un ancien ouvrier sidérurgiste racontait comment il accomplissait certain geste du métier dont il avait le secret lorsque les autres ouvriers n’étaient pas là pour le voir faire, de façon à garder l’exclusivité de l’opération. C’était en Lorraine, avant que toute cette industrie soit démantelée. Les personnes en présence, celles qui apprennent comme les maîtres, communiquent par toutes sortes de moyens, verbaux et non verbaux, qui sont pris en compte pour réguler l’échange et estimer les progrès.
Tout autre est le contexte d’apprentissage scolaire, fondé sur l’écrit et la logique savante, où les savoirs sont systématisés et objectivés. Ils sont détachés du contexte usuel, généralisés, codifiés. Les aspects concrets, particuliers des situations sont considérés comme peu importants voire importuns. L’apprentissage implique un retour réflexif systématique, selon une logique qui prend ses distances avec l’expérience sensible. Les savoirs à apprendre sont présentés dans des lieux et des moments d’appropriation spécifiques, où la relation pédagogique supplante l’apprentissage spontané. De plus, face à l’écrit, l’enfant doit comprendre ou se faire comprendre sans l’aide du non-verbal, sans les gestes qui montrent, sans les signaux d’encouragement ou d’alerte fournis par les personnes et le monde. Même au milieu des autres et en présence d’un enseignant, il doit renoncer à dire les choses de la manière habituelle pour « faire des phrases ». A la question : « Qui a un bonnet bleu? », s’il répond : « Elle ! » en montrant une camarade, il se fera rabrouer. On attend de lui qu’il réponde : « Julie a un bonnet bleu. » Une telle exigence est insensée pour un enfant qui croit que, quand on lui pose une question c’est pour obtenir un renseignement. Il ne décrypte pas l’intention réelle : il suppose qu’on lui demande la vérité, alors qu’on lui demande de faire de la grammaire. Il suppose qu’on est en train de se parler, alors qu’on est en train d’apprendre (par le biais de l’oral) le code écrit.
•  La relation pédagogique
Elle cadre l’action en lui donnant une signification au « deuxième degré », à laquelle tous les enfants ne sont pas initiés quand ils arrivent à l’école. Dans certaines familles, on ne charge généralement pas la vie quotidienne de gestes pédagogiques. Quand on envoie un enfant à la boulangerie, c’est parce qu’il n’y a plus de pain. Bien entendu, cet enfant qui va à la boulangerie avance dans sa connaissance du monde et adapte son action, mais il fait son apprentissage spontanément, dans le but d’agir utilement, sans que la situation comporte un sens caché pour son entourage ou lui-même.
Dans d’autres familles, on envoie l’enfant à la boulangerie dans l’idée de le responsabiliser, de le rendre plus autonome. La signification attribuée à son action se situe au-delà d’un besoin familial à satisfaire, elle vise surtout le développement de l’enfant. L’entourage se fait pédagogue. Il révèle à l’enfant ce cadrage « au deuxième degré », ce sens caché, en le questionnant sur ce qu’il a fait et compris, en le félicitant et en célébrant ses progrès. Bref, on lui met les points sur les i.
L’école accentue fortement le trait en faisant dépendre l’acquisition des connaissances de l’action d’un maître. « La forme scolaire d’apprentissage s’oppose tout à la fois à l’apprentissage au sein de formes sociales orales dans et par la pratique et à l’apprentissage du lire et de l’écriture non systématisé. » dit Bernard Lahire . Jacques Rancière partage son analyse quand il décrit comment tous les enfants apprennent la langue maternelle sans les explications d’un maître. « On leur parle et on parle autour d’eux. Ils entendent et retiennent, imitent et répètent, se trompent et se corrigent, réussissent par chance et recommencent par méthode ». Mais, quand l’enfant entre à l’école : « Tout se passe maintenant comme s’il ne pouvait plus apprendre à l’aide de la même intelligence qui lui a servi jusqu’alors, comme si le rapport autonome de l’apprentissage à la vérification lui était désormais étranger.»
L’institution met en place un processus d’apprentissage particulier : il faut dégager des règles, diviser en leçons, faire des exercices progressifs, suivre un programme par étapes, sans que la situation révèle d’elle-même le sens de ce qui se passe.   L’enseignant détient la cohérence d’ensemble du savoir scolaire, de la progression pour l’atteindre et de l’ampleur de la tâche. Mais fréquemment, il laisse les élèves ignorer cette cohérence et attend d’eux seulement qu’ils « suivent » le cours préparé. Cette pédagogie cachottière en fait à son insu un « maître qui abrutit » plutôt qu’un « maître qui émancipe », pour reprendre la distinction de Jacques Rancière . Les milieux qui connaissent les arcanes peuvent compenser pour leurs enfants le non-dit de l’institution. Les autres, non, et leurs enfants se retrouvent en plein malentendu.
•  Le rapport au langage
Le malentendu sur le sens des situations scolaires est particulièrement marqué concernant le langage. En classe, il sert à réguler l’action et à communiquer, comme d’habitude. Mais à certains moments, l’école contrecarre l’exercice   spontané du langage qui se fond dans l’expérience. Le langage devient objet d’étude, mis à distance du « réel » et du sujet parlant. On en scrute les structures internes, il est analysé et pensé en tant que système. Bernard Lahire souligne qu’il existe un rapport étroit entre la réussite ou l’échec scolaire et la capacité ou la difficulté des élèves à prendre le langage comme objet d’analyse, à le comprendre comme code formel, indépendamment de la fonction référentielle ou communicationnelle immédiate.
2) Les jeux doubles de la gestion mentale
Comment la pédagogie de la gestion mentale peut-elle prendre en charge ces difficultés? Sans entrer dans l’exposition de pratiques qui ont été maintes fois décrites, sans souci d’exhaustivité, je vais souligner ici comment la gestion mentale exerce les élèves à se détacher de l’expérience immédiate, détachement nécessaire aux « formes sociales écrites » (donc à la réussite scolaire), tout en gardant le lien avec les « formes sociales orales » (et le goût de la vie). Elle dispose pour cela de moyens puissants qui prennent tous appui sur l’hétérogénéité des stratégies d’apprentissage. Le principal ressort est de faire dialoguer des instances, des formes, des durées, des « profils » : ces dialogues, ces jeux entre entités opposées et complémentaires, créent l’espace libre où se meuvent la pensée et l’apprentissage.
•  Le rapport pédagogique
•  La double responsabilité pédagogique :
Antoine de la Garanderie a toujours présenté la pédagogie comme relevant de la double responsabilité de l’enseignant et de l’élève. L’enseignant qui met en ouvre la gestion mentale se soucie constamment d’expliciter le non-dit des apprentissages, qu’il s’agisse des significations ou des moyens d’apprendre. Il se situe délibérément du côté des émancipateurs: en jouant cartes sur table, il renvoie aux élèves la responsabilité d’exercer leur propre intelligence.
•  Le dialogue pédagogique :
Dans l’optique de la gestion mentale, le dialogue pédagogique a pour but de révéler les processus d’apprentissage communs à tous (description des gestes mentaux) et les processus individuels (profils pédagogiques). C’est en mettant en circulation des images qu’on se construit, en racontant des histoires, en parlant. Dans ce cadre, tout le monde a la possibilité d’influencer la construction et la définition de la situation. La parole circule dans l’apprentissage mutuel et l’entraide. Elle rétablit de plein droit dans la classe les formes sociales orales qui vont permettre à beaucoup d’élèves de se reconnaître. Tout enseignant qui a pratiqué le dialogue pédagogique en gestion mentale sait combien les élèves sont heureux de réellement parler et être entendus, combien ils sont rassurés et remis en confiance, en prenant possession de leur propre pouvoir.
Le dialogue pédagogique n’est toutefois pratiqué qu’exceptionnellement dans le système scolaire français qui pratique la sélection par l’échec : redoublement, classes de niveau (sous couvert d’options), sélection des élèves par les établissements concurrents, éviction sans qualification ni diplôme des plus faibles, enseignement individualisé réservé aux élèves en difficulté. Ce contexte compétitif et anxiogène n’est guère favorable au dialogue pédagogique, qui exige que les élèves puissent présenter en toute confiance la diversité de leurs stratégies et de leurs profils, sans craindre de donner des bâtons pour se faire battre.
  La perception et l’action doublées par l’évocation
Prendre du temps pour évoquer, installer le silence pour penser, se représenter mentalement l’objet perçu et l’action en cours : voilà qui détache des sensations et réactions immédiates, qui permet le recul réflexif et qui fait varier les niveaux d’appropriation des savoirs. Evoquer, s’imaginer les choses, ce n’est pas les refléter à l’identique dans un miroir mental. C’est les reconstruire, saisir des rapports, changer d’échelle, monter des agencements inédits : toutes opérations indispensables pour apprendre.
Alain Lieury , professeur de psychologie cognitive à l’université de Rennes 2, est spécialiste de la mémoire. Il distingue, dans l’apprentissage des mots, la mémoire lexicale et la mémoire sémantique. « La mémoire lexicale est la mémoire de la « carrosserie » des mots, de leur orthographe, de leur phonologie. Mais des expériences ont prouvé que le sens n’est pas attaché à cette carrosserie. Il est ailleurs, dans une mémoire plus abstraite, qui contient les concepts. C’est la mémoire sémantique. » Ces mémoires pour être développées relèvent selon lui de deux modes d’apprentissage différents : le par cour pour la mémoire lexicale, le sens et le raisonnement pour la mémoire sémantique, dont à juste titre il ne veut bannir aucun.   Qu’entend-il par « apprentissage par cour » ? « Par exemple, pour écrire un nom compliqué comme Akhenaton ou Toutankhamon, il n’y a pas d’autre solution que de l’écrire dix fois. » Je vous propose de mettre à l’épreuve cette assertion en cherchant au moins une autre solution pour mémoriser par cour l’orthographe de ces mots. Cependant, l’aspect   essentiel qui échappe à Alain Lieury , c’est qu’on peut écrire cent fois un mot, on ne le retient pas si l’on se contente de le multiplier mécaniquement sur le papier. La clé de la mémorisation, c’est de le transformer en image mentale, de l’évoquer consciemment, délibérément, au début de l’apprentissage. Puis, au bout d’un entraînement suffisant, comportant des répétitions mentales, et à condition de vouloir s’en souvenir (c’est-à-dire de le projeter dans l’avenir), le mot viendra comme de lui-même sous la plume, l’évocation consciente s’effaçant lorsque la connaissance est automatisée grâce à elle.
L’enseignant prend donc soin de faire disparaître l’objet à apprendre quand il a été suffisamment examiné physiquement, pour qu’il accède pleinement au statut d’objet mental, c’est-à-dire représenté, imaginé, mémorisé, compris, réfléchi. Il invite aussi les élèves à se représenter à l’avance ce qu’ils vont faire, ou après coup ce qu’ils viennent de faire, pour ajuster mentalement leur action et disposer ainsi d’un modèle intérieur auquel la confronter. Les procédures pédagogiques pour aller en ce sens installent les temps d’évocation détachés de la perception et de la restitution, la réactivation mentale des acquis, l’ imagination de l’avenir .
  La double saisie : totalité et éléments
Certains, spontanément, en situation d’apprentissage, installent d’abord une représentation globale, une vision d’ensemble de l’objet à traiter, tandis que d’autres, à l’inverse, commencent par le saisir élément par élément. Les premiers font un parcours mental qui va du tout aux détails, les seconds des détails au tout. Les premiers situent le tout simultanément dans un espace englobant   qui persiste lorsqu’ils font des sortes de zooms en traitant les détails: c’est cet espace qui assure la cohésion de l’ensemble.   Les seconds disposent les éléments linéairement selon un enchaînement (chronologique, narratif, logique, mélodique, rythmique…) : c’est ce fil conducteur qui assure la cohésion de l’ensemble. Mais quel que soit le type de parcours évocatif, la réussite nécessite d’associer deux actions opposées: assembler et séparer. S’il en manque une, l’apprentissage tourne court.
Ainsi, Elodie, huit ans, sait lire les mots séparément, elle les déchiffre et les comprend. Mais elle est incapable de lire un texte : elle attrape les mots au hasard dans la page, en vrac, sans les saisir dans le mouvement de l’énoncé. Pour l’aider, l’institutrice a écrit des phrases en grand sur de longues bandes de papier qu’elle a posées successivement sur le sol. Elle a fait marcher Elodie le long de ces bandes en lisant les mots à mesure qu’elle avançait. C’est alors que le déclic s’est produit pour la fillette, qui a compris le pas à pas linéaire de l’organisation textuelle écrite.
Un autre exemple : une élève de collège vient trouver son professeur de français à la fin d’un cours pour lui annoncer triomphalement «Ça y est, Madame, je peux apprendre mes conjugaisons.» L’enseignante l’en félicite et lui demande les raisons du changement. « C’est que je les ai trouvées dans un dictionnaire. – Et alors ? – Eh bien, j’ai vu qu’elles tiennent en quelques pages… » Que dit cette enfant ? Qu’elle ne pouvait pas s’y mettre tant qu’elle n’avait pas pu estimer l’ampleur de la tâche et qu’elle ignorait si cette tâche avait une fin.
Souvenons-nous que le « maître qui abrutit » garde pour lui la compréhension d’ensemble du programme, de la progression et de l’évaluation. Les élèves n’ont plus qu’à suivre, le nez sur le guidon, en se fiant aux indications données au compte-gouttes. Il ne faut pas croire que les élèves qui évoquent d’abord les éléments persistent longtemps à apprendre dans cette situation. Ils peuvent provisoirement s’adapter, mais ils lâchent vite, faute de savoir comment tout se tient. Quant aux élèves qui évoquent d’emblée un tout, ils sont immédiatement désemparés par l’absence d’horizon significatif. Tous ceux qui réussissent anticipent et se repèrent à l’avance, pour pouvoir prendre leur part de responsabilité pédagogique. S’ils ont affaire à un maître cachottier, ils obtiennent de leur entourage les renseignements voulus.
Un élève de seconde, aimant l’histoire mais peu satisfait de ses résultats, explique son cas. Quand il réussissait, dans les classes précédentes, il se faisait à l’avance une idée des événements traités en cours. Il pouvait alors comparer à ses représentations préalables les renseignements et les interprétations fournis en séance par le professeur. Malheureusement, depuis qu’il est en seconde, il a beau consulter à l’avance son manuel pour se donner des repères, il ne reconnaît rien en cours de ce qu’il a préparé, car l’enseignant n’utilise pas le manuel des élèves. Après avoir suivi le conseil de rechercher au CDI un manuel ressemblant au cours du professeur, il finit par en trouver un et recouvre du même coup sa marge d’élaboration personnelle indispensable pour apprendre.
La pédagogie de la gestion mentale insiste donc pour replacer tout élément dans un cadre englobant ,spatial et chronologique , pour établir des sommaires construits avec les élèves , pour communiquer le plan du cours, pour en expliciter la progression et la finalité .
En continuant, il serait possible de mettre en évidence que le guidage des différents gestes mentaux, au-delà des spécificités de chaque geste, consiste à faire se répondre dans l’évocation des duos de modalités opposées : perception et imagination reproductrice dans l’attention, anticipation et rappel dans la mémorisation, invention et découverte dans l’imagination créatrice, intuition de sens spontanée et intuition de sens construite dans la compréhension, appel aux acquis et exploration du changement dans la réflexion. Je m’en tiendrai à ces indications sommaires, en souhaitant qu’elles suffisent pour illustrer l’idée centrale de cet article : la pédagogie de la gestion mentale est dialogique, dialectique, pour encourager la dynamique autonome de l’apprentissage. Je vais maintenant examiner de plus près ce qu’elle propose pour le problème particulier du rapport savant au langage et aux codes de l’écrit.
•  Le rapport au langage
D’après Bernard Lahire , les élèves qui échouent ne saisissent pas le langage indépendamment de leur expérience des situations orales dans lesquelles il trouve tout son sens et sa fonction. Ils ne comprennent pas que le travail scolaire sur la langue (activités grammaticales, lexicales, orthographiques, vocabulaires spécialisés et logiques savantes propres à chaque discipline) les initie à un monde écrit dont les codes fonctionnent tout à fait différemment.
La gestion mentale traite la question de la langue sous deux catégories : les langues pédagogiques et les paramètres.
En termes de langues pédagogiques , elle distingue deux grandes modalités de l’évocation considérée comme un langage intérieur : la langue visuelle et la langue auditive. Ces deux langues peuvent parler séparément ou s’associer dans les fonctionnements mixtes. Il faudrait tout un développement pour montrer que cette distinction ne coïncide pas avec celle du monde oral et du monde écrit dont parle Bernard Lahire . Ce sera pour une autre fois. Cependant, une des techniques pédagogiques essentielles procède d’un double jeu fort utile pour le problème qui nous occupe :
•  la double présentation successive :
Les élèves sont mis en présence de l’objet d’étude sous deux formes, une forme orale et une forme visible, présentées l’une après l’autre. Ils sont incités à évoquer ces deux formes dans leur propre langue pédagogique, par codage direct ou traduction. Ce protocole est particulièrement précieux pour qu’ils prennent conscience qu’il existe des modes de représentation bien distincts et qu’il est possible de les mettre en relation.
Mais c’est plutôt du côté des   paramètres que je me propose d’examiner des exemples présentés par Bernard Lahire .
•  Du paramètre 3 au paramètre 3 : de la logique vivante à la logique grammaticale
Le mauvais découpage des mots écrits est une des difficultés principales des élèves en échec, qui écrivent : Ont sa muse. C’est tai. Ça ma pran . Metonous . Ilvanouzatrapé . La convention qui consiste à séparer les mots par des blancs est dépourvue de sens pour eux, qui se réfèrent à l’oral.
L’oral présente des chaînes sonores (silences inclus), rythmées par la respiration, les effets d’insistance, les hésitations…   Mais les mots ne sont détachés les uns des autres que dans des situations particulières, par exemple quand quelqu’un s’agace d’un auditoire rétif (il martèle ses mots), ou veut mettre un mot en valeur. Souvent, ce ne sont pas des mots qui sont découpés, mais des syllabes : c’est magnifique! La logique du détachement ou de l’enchaînement d’éléments du discours se comprend par référence à   la situation vécue.
A l’écrit, la ponctuation ou les variations de polices d’écriture transcrivent ces mouvements oratoires. Mais les blancs entre les mots supposent une référence grammaticale (la notion de mot) et une référence orthographique (le marquage de la séparation par un blanc, un tiret ou une apostrophe).
Emilia Ferreiro , psychologue, a interrogé en Argentine des adultes analphabètes pour tenter de comprendre comment ils se représentaient les segmentations de l’écrit.   L’enquêteur leur présente alors une petite phrase écrite sans les séparations : micompradecometacos (mon ami mange des tacos). Il leur lit oralement le contenu de la phrase, et demande quelles séparations ils considèrent possibles ou nécessaires. Pour la plupart d’entre eux, il n’y a pas de raison de séparer les mots. Trinidad (55 ans) considère que si on coupe, « alors il ne mange plus ». Couper la phrase, c’est séparer l’ami et les tacos. Reinalda (24 ans) pense qu’on peut mettre des séparations si l’ami sort dans la rue. Quand on lui fait remarquer que dans la phrase «  l’enfant aide le grand-père  » on a écrit avec des séparations, elle dit que c’est parce qu’il y a deux personnes, l’enfant et le grand-père. Trinidad et Reinalda supposent que placer des blancs entre les mots sert à représenter les distances physiques entre les personnages et les objets dans la scène qu’elles imaginent. Rappelons que l’écriture latine ancienne ne faisait pas apparaître de séparations entre les mots, reproduisant le continuum sonore de l’oral.
La double perception orale préalable à l’écriture est une technique qui peut affronter la difficulté, en guidant le passage entre les deux systèmes de référence: la compréhension du texte (basée sur le code oral) implique le traitement grammatical et orthographique (code écrit) .
Il peut s’agir de textes tout faits que l’enseignant veut dicter ou de textes dont les élèves sont les auteurs et qu’ils veulent rédiger. L’enseignant énonce une première fois le texte oralement, en incitant les élèves à imaginer la scène, le sens de ce qui est dit [ perception-1 – évocation 1 ] ; puis il redit le texte, à la vitesse d’une dictée, en marquant par des silences les espaces entre les mots et en incitant les élèves à s’imaginer qu’ils écrivent en laissant un blanc à chaque silence [ perception 2 – évocation 2 ]. Ensuite seulement, ils rédigent ce qui a été ainsi préparé [ restitution 1 ].
Puis, on peut procéder à la correction en deux temps, collective puis autonome : Les élèves retournent leur feuille pour ne plus l’avoir sous les yeux. On corrige l’épreuve en répondant aux questions, aux doutes, en rédigeant un modèle [ évocation 3 – perception 3 ]. Ensuite, on fait disparaître les modèles et on cesse les explications. Les élèves reprennent alors leur feuille pour s’auto corriger [ évocation 4 – restitution 2 ].
L’enseignant supervise, vérifie les réponses tout à la fin du parcours. S’il veut noter ce travail, il ne note que la deuxième mouture, la version auto-corrigée.
Ce qui est typique de la gestion mentale dans cette démarche, c’est la non-simultanéité des phases de perception et de restitution. En les dédoublant, alors que dans l’action spontanée elles sont confondues, on permet à l’évocation d’ajuster l’apprentissage à partir du questionnement réel des élèves.
•  Du paramètre 2 au paramètre 2 : du langage courant au langage savant
Reformuler ? Les enseignants demandent souvent aux élèves d’exprimer les idées avec leurs propres mots, non de répéter exactement les formulations du cours. C’est une manière de vérifier si les élèves ont compris et se sont approprié les informations. Mais cette demande est ambiguë : les termes approximatifs du langage courant sont dévalorisés dans l’évaluation finale où il est exigé d’utiliser et de comprendre les termes savants.
A l’occasion d’un stage sur la maîtrise de la langue au collège, j’ai écouté avec grand intérêt Marceline LAPARRA , maître de conférences à l’Université de Metz, décrire les comportements langagiers d’élèves de collège, filmés pendant un cours de sciences de la vie et de la Terre. Au début du cours, il leur est demandé d’observer une expérience où l’on verse un produit dans un aquarium avec des poissons rouges. Les chercheurs ont remarqué que ceux qui prennent la parole au début sont des élèves à faible niveau de langage. Ils décrivent l’action en termes ordinaires, tels que « le poisson tourne en rond », « on remue l’eau avec une baguette », « ça fait des bulles ». Au bout d’un moment, le professeur reformule en termes scientifiques : « Nous avons observé une émission de gaz ». A ce moment, les élèves à bon niveau de langage prennent la parole et réutilisent les termes de l’enseignant, tandis que les intervenants précédents se taisent. Le comportement des uns et des autres laisse penser que certains comprennent l’importance de la formulation scientifique, tandis que d’autres ne s’intéressent qu’aux événements.
La double formulation : Lorsque ces élèves prennent des notes, ils écrivent « émission de gaz ». Ceux qui se sont emparés de l’expression pendant le cours ont des chances de se souvenir du sens de ce qu’ils ont écrit au moment de l’apprendre. Mais ceux qui ont gardé la mémoire de la scène sans s’attarder à la formulation risquent de ne plus savoir ce que ces mots veulent dire. Ils vont sans doute essayer d’apprendre par cour ce qu’ils ont noté, sans comprendre. Pour rétablir la passerelle entre mémoire lexicale et mémoire sémantique,   il leur serait utile de noter (au crayon, pour signaler son statut auxiliaire) l’expression courante « ça fait des bulles » au regard de l’expression savante « émission de gaz ». En évoquant les deux alternativement, ils enrichissent leur mémoire lexicale et apprennent à passer d’un registre de langue à l’autre.
•  Du paramètre 2 au paramètre 1 : de la formule codée au monde sensible
L’ancrage dans l’observation : Il ne suffit pas de savoir jongler entre les formules. Pour atteindre le sens, pour accéder à la mémoire sémantique, les formules doivent être reliées à l’observation, à la scène de référence. Un professeur de physique a remarqué que beaucoup d’élèves de première S se désintéressent de l’observation de l’expérience, qu’ils considèrent comme anecdotique et ne veulent pas décrire. En revanche, ils réclament un cours quasiment dicté, ils veulent noter au mot près les formulations et raisonnements de l’enseignant.
Au collège comme au lycée, les élèves ambitieux comprennent que, selon le curriculum caché, ce n’est pas la peine de trop s’arrêter aux aspects concrets mais que la maîtrise du langage spécialisé et de la logique formelle est essentielle pour réussir. S’ils s’en tiennent là, ils risquent de rejoindre la cohorte des experts peu soucieux des effets de leurs options sur le monde réel.
Pour franchir ce fossé, l’enseignant peut inciter les élèves à évoquer les formules et les raisonnements quand ils revoient physiquement l’expérience (ou sa représentation imagée) et à évoquer l’expérience quand ils revoient les formules écrites, jusqu’à ce que les deux mémoires s’associent aisément. Par la même occasion, il redonne droit de cité aux « formes sociales orales ».
Nous devons être tout particulièrement vigilants à ce que l’objet spécifique de l’école – l’étude du langage comme système et le développement de la logique formalisée – ne soit pas l’occasion de rompre avec les enfants qui n’y sont pas préparés par leur milieu social, ou qui y voient une menace pour leur joie de vivre et d’imaginer. En effet, que nous disent les enfants et les jeunes qui veulent continuer à se référer au monde vivant, aux scènes réelles ou imaginaires qui occupent leurs esprits ? Ils disent que leurs profils pédagogiques individuels sont riches et variés tout autant que ceux des autres, qu’ils exercent les gestes mentaux avec autant de brio, qu’ils peuvent maîtriser l’abstraction et le code écrit. Mais ils expriment aussi que leur système de référence aux formes sociales orales ne doit pas être exclu silencieusement de la classe, que l’école doit travailler au monde commun et que tous les élèves en bénéficieront.
Les décisions qui concernent la structure du système scolaire et ses orientations ne sont pas du tout neutres. En utilisant systématiquement des jeux doubles, notre pédagogie est en mesure de réveiller le dynamisme de l’apprentissage chez les élèves désorientés. Elle est en mesure de les rendre capables de s’adapter au milieu scolaire, mais aussi de le modifier en y faisant entendre leur cause.
Le mot de la fin revient à Antoine de La Garanderie : « L’homme n’est pas libre librement,   sa liberté est située et limitée par tout un contexte socioculturel et expérientiel dont il est urgent de faire le point, si nous voulons aboutir à une pédagogie de la liberté. Cela n’exclut pas – bien entendu – la part de responsabilité qui incombe à chacun mais qui est relative à une certaine ouverture personnelle mettant en cause les conditions réelles de l’évolution et de l’éducation. »
Chantal EVANO, novembre 2008

L’ imagination créatrice.

octobre 13th, 2016 by

Mise en garde sur la réflexion ci-après.

L’ importance de l’ imagination dans les progrès techniques et scientifiques ne fait aucun doute car comment inventer l’ avion si l’ on n’ a jamais révê de voler ou découvrir une nouvelle loi sans déjà, au départ, avoir une certaine idée de ce qu’ il y a à observer? (1) Il suffit pour s’ en convaincre de lire « le jeu des possibles » (2) de François Jacob ou « de l’ influence de la science fiction » (3) d’Isaac Asimov. On pourrait mê;me aller plus loin encore et dire avec Maurice Merleau-Ponty que l’ on « ne trouve le réel qu’ en le devançant dans l’ imaginaire ».(4) Si les élèves ont l’ habitude de s’ entendre dire péremptoirement qu’ ils ont ou n’ ont pas d’ imagination, ils se voient rarement guidés dans la manière de s’ en servir. Il me semble donc primordial dans un stage consacré à la gestion mentale d’ aider les élèves à « libérer leur imagination ». Je n’ ai d’ ailleurs, à ma grande surprise et alors même que j’ y prêtais une oreille attentive, jamais rencontré la moindre réticence de la part des élèves à s’ arrêter sur l’ imagination, sans doute est-ce là le signe d’un réel besoin.
Etablie la nécessité de travailler sur le geste d’ imagination, il reste un problème et de taille : comment? En effet, quoiqu’ il soit fait état de son importance, l’ imagination est sans doute le geste le plus « laissé pour compte » par la Gestion Mentale, le moins exploré peut-être, en tout état de cause le grand absent de la formation (mais cette absence très relative est en train d’ être comblé dans les derniers ouvrages d’ Antoine de la Garanderie et le thème du dernier Colloque de l’I.I.G.M. n’ était-il pas « l’ imagination créatrice »? NDLR). Aussi pour établir les interrogations et les propositions qui vont suivre me suis-je beaucoup appuyée sur ma propre introspection et sur les réactions des élèves aux exercices que j’ ai pu leur proposer. La réflexion qui suit pourra donc préter à la critique, n’ ayant pas bénéficié d’ un recul suffisant. Pourtant il me semblait important de prendre le risque de la présenter ici, tout comme j’ avais pris le risque de présenter en classe mes exercices et de me fier à mon intuition, à mon bon sens et à celui des élèves pour les exploiter. En effet Antoine de la Garanderie lui-même ne dit-il pas dans « Réussir, ça s’ apprend » : « N’ attendons pas de tout savoir pour oser transmettre. N’ attendons pas de tout bien faire pour faire avec eux ».
De l’ imagination.
Selon Kant « les procédures de l’ imagination restent un art caché dans les profondeurs de l’ âme humaine. Est-ce à dire qu’ il ne faille pas chercher à les saisir? Certainement pas, bien au contraire! C’ est ce à quoi s’ emploie donc la Gestion Mentale en s’appuyant sur l’ introspection. Ainsi, dans « Réussir, ça s’ apprend » Antoine de La Garanderie explique-t-il que : « C’ est au moment de la perception que s’ accomplit le geste mental qui déclenche l’ imagination : s’ il n’ a pas été fait, il sera inutile ensuite de se creuser la tête pour trouver des idées ». Idée que l’ on retrouve d’ ailleurs dans « Comprendre et imaginer », »quand on cherche à avoir de l’ imagination (… ) il est trop tard ». Cette idée, dans son implacabilité, a quelque chose de désespérant : n’ y aurait-il vraiment aucun espoir en l’ absence d’ évoqués préalables destinés à être transforméés, d’ imaginer, de créer sans recours à la perception? Ne pourrait-on envisager l’ idée de la possibilité d’ une relecture de ses propres évocations afin de les « recoder » avec un projet différent, la possibilité de reprendre les évocations et de les « ré-enregistrer » de manière à les rendre disponibles pour l’imagination?
« Réussir ça s’ apprend » recèle, au moins en partie, la réponse à cette question.
Martine a sensibilisé Emeline au geste mental d’ imagination, en lui suggérant d’ évoquer en première personne, en l’ encourageant à se donner des images mentales dans lesquelles elle s’ investit personnellement, et en lui montrant comment elle peut transformer ces images dans un but de créativité. Au moment où l’ enfant est avec sa grand-mère, elle n’ enregistre pas ce qui plait ou manque à cette dernière dans l’ idée de créer, c’ est bien la relecture de ses images mentales qui lui donne ensuite des idées de cadeaux. Ne peut-on parler là d’ évocations installées puis revisitées? Pourquoi ne pas généraliser cette idée et affirmer que pour créer on peut soit enregistrer une perception dans le but de la transformer, soit réévoquer une ancienne perception et la « relire », la « ré-enregistrer » dans une perspective nouvelle qui serait cette fois d’ y découvrir des éléments sur lesquels s’ appuyer pour créer? Je pense que cette hypothèse mériterait que l’ on s’ y arrête un peu, quoique je n’ aie pas eu encore l’ occasion de la tester de façon suffisamment convaincante. Malgré cela, j’ ai pris la liberté d’ essayer de l’ exploiter au cours des réflexions suivantes.
Comment stimuler son imagination?
Se rendre « disponible » : Sans l’ avant propos de l’ Ante-christ, Nietzsche propose « Des oreilles neuves pour une musique nouvelle, des yeux neufs, pour les plus lointains horizons. Une conscience nouvelle pour des vérités restées jusqu’ à présent muettes ». De même dans « comprendre et imaginer » Antoine de la Garanderie propose-t-il de « s’ abandonner à toute idée même la plus farfelue ». En somme le projet d’ imaginer est d’ abord le « projet de l’ imprévu ». Comme lors de la résolution de certains exercices ou la compréhension de certains textes, il s’ agira de ne pas s’ enfermer seul dans des contraintes que n’ impose pas l’ énoncé. Bien plus : « Il fait partie du projet de l’ imagination créatrice d’ être en défiance à l’ égard des limites qu’ à son insu, celui-ci recèle ». Mais à présent que nous avons des oreilles, des yeux et une conscience neufs, que faire?
Un point de départ : Lucrèce dans « de natura rerum » affirmait déjà que « rien ne naît de rien ». Alors d’ où partir? Quelle route pour donner naissance à une forît d’ idées, d’ images, de sons et de sensations? Quelle pourrait bien être la « matière première » de l’ imagination? Dans « l’ air et les songes » Gaston Bachelard affirme : « On veut toujours que l’ imagination soit la faculté de former des images. Or elle est plutôt la faculté de déformer les images fournies par la perception, elle est surtout la faculté de nous libérer des images premières, de changer les images ». Même si l’ on ne tranche pas la question de savoir s’ il est possible ou non d’ exploiter des évocations construites dans un projet de reproduction, il reste certain que pour imaginer il faille s’ appuyer sur des évocations. Quelles doivent être ces évocations?
D’ emblée, il me semble falloir tenir compte de deux situations différentes : un énoncé à respecter et l’ absence de toute contrainte. Si l’ on peut avancer l’ hypothèse que le découvreur se sent plus à l’ aise parmi les contraintes que l’ inventeur, ce qui reste à vé;rifier, on peut en revanche affirmer qu’ en l’ absence « d’ inspiration fulgurante », tous deux auront besoin d’ un point de départ pour « mettre en branle » leur imagination. Et c’ est là qu’ apparaît toute la « magie » de l’ imaginaire : l’ absence de passage obligé. Comprendre quelque chose ou résoudre un problème peut exiger certains pré-requis particuliers, imaginer non. Tous les chemins sont possibles, tout élément peut être transformé, placé dans un contexte nouveau, d’ où la possibilité pour mettre son imagination en branle de s’ appuyer sur « n’ importe quoi », littéralement, si rien ne vient spontanément à l’ esprit.
S’ inspirer :
Consciemment ou non, l’ on s’ inspire forcément de « déjà connu »;. Prétendre se couper de tout ce qui a déjà été fait sous prétexte de se livrer à son génie créateur est donc loin d’ étre souhaitable car non seulement on s’ expose à refaire ce qui a déjà été fait mille fois, mais, en outre, les inventions, les découvertes des autres ouvrent sans cesse des champs nouveaux à l’ imagination au lieu de la stériliser comme on le croit si souvent. « La seule invention possible serait l’ invention de l’ impossible » disait Derrida dans Psyché. Mais comment savoir ce qui est « impossible » sans connaître auparavant le « possible »? Par conséquent, pas de scrupules, s’ inspirer n’ est pas plagier : « Les abeilles pilotent ça et là les fleurs et en font ensuite le miel qui est tout leur » écrivait Montaigne.
De la cristallisation : Dans « le rameau de Salzbourg » Stendhal écrit : « Aux mines de sel de Hallein, près de Salzbourg, les mineurs jettent dans les profondeurs abandonnées de la mine un rameau d’ arbre effeuillé par l’ hiver ; deux ou trois mois après, par l’ effet des eaux chargées de parties salines qui humectent ce rameau et ensuite le laissent à sec en se retirant, ils le trouvent tout couvert de cristallisations brillantes. Les plus petites branches, celles qui ne sont pas plus grosses que la patte d’ une mésange, sont incrustées d’ une infinité de petits cristaux mobiles et éblouissants. On ne peut plus reconnaître le rameau primitif. » Cette image dont Stendhal se servira pour parler de l’ amour peut aussi, me semble-t-il, être utilisée, d’ une façon différente, par la Gestion Mentale. Bien sûr, l’ on pourrait la rapprocher du paramètre 3 et l’ assimiler à une création de liens, mais dans le sens que je souhaite lui donner cette image n’ implique pas nécessairement de liens rigoureusement logiques et recèle une dimension supplémentaire : l’ idée de persistance, d’ un travail souterrain permanent, d’ un écheveau auquel l’ on noue perpétuellement de nouveaux fils et qui grossit constamment, d’ un circuit imprimé qui se développe régulièrement et pourra être re-parcouru à l’ infini, de plus en plus rapidement. Peut-être peut-on même réexaminer différents éléments appartenant à notre activité mentale à la lumière de la cristallisation. Je ne prétends pas ici imposer des vérités nouvelles mais simplement émettre des hypothèses qui ne demanderont qu’ à être réfutées ou étayées.
Etre attentif :
Etre attentif n’ est-ce pas cristalliser autour de rameaux projets certains des graines d’ idées, de connaissances qu’ un discours charrieà flots ?
Evoquer :
Enrichir une évocation n’ est-ce pas « cristalliser » autour d’ une évocation première? D’ autre part (et c’ est vraiment une question) est-il possible d’ évoquer, lorsque l’ on n’ a pas le moindre rameau auquel rattacher dans notre esprit ce qu’ il nous est donné de percevoir? Nous est-il possible d’ évoquer quand aucun cadre préexistant n’ est là pour accueillir la donnée nouvelle? Ne peut-on dire que si nous pouvons voir, le regard est nécessairement guidé par une certaine idée de ce que peut être la « réalité »? Sur cette idée, nos évocations ne pourraient-elles alors se cristalliser comme autour d’ un fin rameau?
Apprendre :
Comment mémoriser sans cristalliser des informations, grain par grain, autour d’ un projet, d’ un imaginaire d’avenir? Comment retenir une nouvelle connaissance quand elle est « flottante », quand elle ne trouve à s’ enraciner nulle part parmi ce qui a été précédemment acquis? Ne risque-t-elle pas d’ être presque aussitôt entraînée par le courant et par là même perdue? Plus qu’ aucun autre des gestes mentaux, la mémorisation ne fait-elle pas appel à la cristallisation?
Comprendre plus facilement: Cristalliser les informations, progressivement, autour d’ un premier élément saisi n’est-ce pas l’ un des moyens de parvenir au sens? (Pour s’ en convaincre, peut-être suffit-il de proposer à des élèves de comprendre l’ extrait d’ un extrait de « la cité de verre » présenté auparavant.)
Résoudre un problème : Réfléchir n’ est-ce pas cristalliser des données, des connaissances autour d’ une question jusqu’ à ce qu’ une réponse prenne forme et s’ épaississe?
Créer :
Créer enfin, n’ est-ce pas laisser des éléments se cristalliser autour d’ une première idée ou d’ un élément premier? L’imaginaire d’ avenir, la cristallisation d’ éléments autour d’ une situation donnée?
Des liens de la cristallisation avec la métaphore comme outil : Si l’ on admet l’ importance de la cristallisation dans l’ activité mentale, on peut alors mesurer l’ envergure que peuvent prendre les métaphores dans l’ activité cognitive. En effet, elles pourraient bien être les petites branches « pas plus grosses que la patte d’ une mêsange », simples à comprendre, point de départ autour desquelles tout un chacun pourrait cristalliser peu à peu les connaissances les plus complexes, qui sans cela, pourraient s’ avérer pour lui impénétrables. Cases ouvertes destinées à recevoir des évocations, cadres de la réflexion, de l’ intellegibilite du monde, graines de l’ imagination, les rameaux jetés par les mineurs de Hallein peuvent peut-être permettre de recueillir le meilleur de l’ activité mentale et ainsi, grâce à eux, chaque grain de sel cristallisé aura-t-il un lien solide avec tous les autres, permettant de glisser de l’ un à l’ autre sans effort et ainsi de faciliter l’ intuition. Offrir des branches sur lesquelles le sel de la connaissance et des idées puisse se cristalliser, se consolider, me semble le plus beau rôle que l’ on puisse proposer à l’ enseignant.
  1. François JACOB, Le jeu des possibles, Fayard, p.29.
  2. ibidem.
  3. Mais le docteur est d’or, Pocket, 1996, p.270.
  4. Signes, Gallimard, 1960, p.153.
  5. Si ce n’ est dans Comprendre et imaginer, bien sûr!
  6. Bayard, 1994, p. 38.
  7. Critique de la raison pure, PUF, p.153
  8. Centurion, 1987 (p. 97 par exemple).
  9. Bayard, 1994, p.136-137.
  10. Idées / Gallimard, 1985 p. 9.
  11. Centurion, 1987 p. 96
  12. ibidem.
  13. ibidem.
  14. José Corti, 1943, introduction 1, p. 7.
  15. De l’ amour, compléments éd. Folio 1987, p.355.
  16. François Jacob, Le jeu des possibles,Fayard, p.29.
Elise Fulger, formatrice en gestion mentale
Mise en garde sur la réflexion ci-après.
L’ importance de l’ imagination dans les progrès techniques et scientifiques ne fait aucun doute car comment inventer l’ avion si l’ on n’ a jamais révê de voler ou découvrir une nouvelle loi sans déjà, au départ, avoir une certaine idée de ce qu’ il y a à observer? (1) Il suffit pour s’ en convaincre de lire « le jeu des possibles » (2) de François Jacob ou « de l’ influence de la science fiction » (3) d’Isaac Asimov. On pourrait mê;me aller plus loin encore et dire avec Maurice Merleau-Ponty que l’ on « ne trouve le réel qu’ en le devançant dans l’ imaginaire ».(4) Si les élèves ont l’ habitude de s’ entendre dire péremptoirement qu’ ils ont ou n’ ont pas d’ imagination, ils se voient rarement guidés dans la manière de s’ en servir. Il me semble donc primordial dans un stage consacré à la gestion mentale d’ aider les élèves à « libérer leur imagination ». Je n’ ai d’ ailleurs, à ma grande surprise et alors même que j’ y prêtais une oreille attentive, jamais rencontré la moindre réticence de la part des élèves à s’ arrêter sur l’ imagination, sans doute est-ce là le signe d’un réel besoin.
Etablie la nécessité de travailler sur le geste d’ imagination, il reste un problème et de taille : comment? En effet, quoiqu’ il soit fait état de son importance, l’ imagination est sans doute le geste le plus « laissé pour compte » par la Gestion Mentale, le moins exploré peut-être, en tout état de cause le grand absent de la formation (mais cette absence très relative est en train d’ être comblé dans les derniers ouvrages d’ Antoine de la Garanderie et le thème du dernier Colloque de l’I.I.G.M. n’ était-il pas « l’ imagination créatrice »? NDLR). Aussi pour établir les interrogations et les propositions qui vont suivre me suis-je beaucoup appuyée sur ma propre introspection et sur les réactions des élèves aux exercices que j’ ai pu leur proposer. La réflexion qui suit pourra donc préter à la critique, n’ ayant pas bénéficié d’ un recul suffisant. Pourtant il me semblait important de prendre le risque de la présenter ici, tout comme j’ avais pris le risque de présenter en classe mes exercices et de me fier à mon intuition, à mon bon sens et à celui des élèves pour les exploiter. En effet Antoine de la Garanderie lui-même ne dit-il pas dans « Réussir, ça s’ apprend » : « N’ attendons pas de tout savoir pour oser transmettre. N’ attendons pas de tout bien faire pour faire avec eux ».
De l’ imagination.
Selon Kant « les procédures de l’ imagination restent un art caché dans les profondeurs de l’ âme humaine. Est-ce à dire qu’ il ne faille pas chercher à les saisir? Certainement pas, bien au contraire! C’ est ce à quoi s’ emploie donc la Gestion Mentale en s’appuyant sur l’ introspection. Ainsi, dans « Réussir, ça s’ apprend » Antoine de La Garanderie explique-t-il que : « C’ est au moment de la perception que s’ accomplit le geste mental qui déclenche l’ imagination : s’ il n’ a pas été fait, il sera inutile ensuite de se creuser la tête pour trouver des idées ». Idée que l’ on retrouve d’ ailleurs dans « Comprendre et imaginer », »quand on cherche à avoir de l’ imagination (… ) il est trop tard ». Cette idée, dans son implacabilité, a quelque chose de désespérant : n’ y aurait-il vraiment aucun espoir en l’ absence d’ évoqués préalables destinés à être transforméés, d’ imaginer, de créer sans recours à la perception? Ne pourrait-on envisager l’ idée de la possibilité d’ une relecture de ses propres évocations afin de les « recoder » avec un projet différent, la possibilité de reprendre les évocations et de les « ré-enregistrer » de manière à les rendre disponibles pour l’imagination?
« Réussir ça s’ apprend » recèle, au moins en partie, la réponse à cette question.
Martine a sensibilisé Emeline au geste mental d’ imagination, en lui suggérant d’ évoquer en première personne, en l’ encourageant à se donner des images mentales dans lesquelles elle s’ investit personnellement, et en lui montrant comment elle peut transformer ces images dans un but de créativité. Au moment où l’ enfant est avec sa grand-mère, elle n’ enregistre pas ce qui plait ou manque à cette dernière dans l’ idée de créer, c’ est bien la relecture de ses images mentales qui lui donne ensuite des idées de cadeaux. Ne peut-on parler là d’ évocations installées puis revisitées? Pourquoi ne pas généraliser cette idée et affirmer que pour créer on peut soit enregistrer une perception dans le but de la transformer, soit réévoquer une ancienne perception et la « relire », la « ré-enregistrer » dans une perspective nouvelle qui serait cette fois d’ y découvrir des éléments sur lesquels s’ appuyer pour créer? Je pense que cette hypothèse mériterait que l’ on s’ y arrête un peu, quoique je n’ aie pas eu encore l’ occasion de la tester de façon suffisamment convaincante. Malgré cela, j’ ai pris la liberté d’ essayer de l’ exploiter au cours des réflexions suivantes.
Comment stimuler son imagination?
Se rendre « disponible » : Sans l’ avant propos de l’ Ante-christ, Nietzsche propose « Des oreilles neuves pour une musique nouvelle, des yeux neufs, pour les plus lointains horizons. Une conscience nouvelle pour des vérités restées jusqu’ à présent muettes ». De même dans « comprendre et imaginer » Antoine de la Garanderie propose-t-il de « s’ abandonner à toute idée même la plus farfelue ». En somme le projet d’ imaginer est d’ abord le « projet de l’ imprévu ». Comme lors de la résolution de certains exercices ou la compréhension de certains textes, il s’ agira de ne pas s’ enfermer seul dans des contraintes que n’ impose pas l’ énoncé. Bien plus : « Il fait partie du projet de l’ imagination créatrice d’ être en défiance à l’ égard des limites qu’ à son insu, celui-ci recèle ». Mais à présent que nous avons des oreilles, des yeux et une conscience neufs, que faire?
Un point de départ : Lucrèce dans « de natura rerum » affirmait déjà que « rien ne naît de rien ». Alors d’ où partir? Quelle route pour donner naissance à une forît d’ idées, d’ images, de sons et de sensations? Quelle pourrait bien être la « matière première » de l’ imagination? Dans « l’ air et les songes » Gaston Bachelard affirme : « On veut toujours que l’ imagination soit la faculté de former des images. Or elle est plutôt la faculté de déformer les images fournies par la perception, elle est surtout la faculté de nous libérer des images premières, de changer les images ». Même si l’ on ne tranche pas la question de savoir s’ il est possible ou non d’ exploiter des évocations construites dans un projet de reproduction, il reste certain que pour imaginer il faille s’ appuyer sur des évocations. Quelles doivent être ces évocations?
D’ emblée, il me semble falloir tenir compte de deux situations différentes : un énoncé à respecter et l’ absence de toute contrainte. Si l’ on peut avancer l’ hypothèse que le découvreur se sent plus à l’ aise parmi les contraintes que l’ inventeur, ce qui reste à vé;rifier, on peut en revanche affirmer qu’ en l’ absence « d’ inspiration fulgurante », tous deux auront besoin d’ un point de départ pour « mettre en branle » leur imagination. Et c’ est là qu’ apparaît toute la « magie » de l’ imaginaire : l’ absence de passage obligé. Comprendre quelque chose ou résoudre un problème peut exiger certains pré-requis particuliers, imaginer non. Tous les chemins sont possibles, tout élément peut être transformé, placé dans un contexte nouveau, d’ où la possibilité pour mettre son imagination en branle de s’ appuyer sur « n’ importe quoi », littéralement, si rien ne vient spontanément à l’ esprit.
S’ inspirer :
Consciemment ou non, l’ on s’ inspire forcément de « déjà connu »;. Prétendre se couper de tout ce qui a déjà été fait sous prétexte de se livrer à son génie créateur est donc loin d’ étre souhaitable car non seulement on s’ expose à refaire ce qui a déjà été fait mille fois, mais, en outre, les inventions, les découvertes des autres ouvrent sans cesse des champs nouveaux à l’ imagination au lieu de la stériliser comme on le croit si souvent. « La seule invention possible serait l’ invention de l’ impossible » disait Derrida dans Psyché. Mais comment savoir ce qui est « impossible » sans connaître auparavant le « possible »? Par conséquent, pas de scrupules, s’ inspirer n’ est pas plagier : « Les abeilles pilotent ça et là les fleurs et en font ensuite le miel qui est tout leur » écrivait Montaigne.
De la cristallisation : Dans « le rameau de Salzbourg » Stendhal écrit : « Aux mines de sel de Hallein, près de Salzbourg, les mineurs jettent dans les profondeurs abandonnées de la mine un rameau d’ arbre effeuillé par l’ hiver ; deux ou trois mois après, par l’ effet des eaux chargées de parties salines qui humectent ce rameau et ensuite le laissent à sec en se retirant, ils le trouvent tout couvert de cristallisations brillantes. Les plus petites branches, celles qui ne sont pas plus grosses que la patte d’ une mésange, sont incrustées d’ une infinité de petits cristaux mobiles et éblouissants. On ne peut plus reconnaître le rameau primitif. » Cette image dont Stendhal se servira pour parler de l’ amour peut aussi, me semble-t-il, être utilisée, d’ une façon différente, par la Gestion Mentale. Bien sûr, l’ on pourrait la rapprocher du paramètre 3 et l’ assimiler à une création de liens, mais dans le sens que je souhaite lui donner cette image n’ implique pas nécessairement de liens rigoureusement logiques et recèle une dimension supplémentaire : l’ idée de persistance, d’ un travail souterrain permanent, d’ un écheveau auquel l’ on noue perpétuellement de nouveaux fils et qui grossit constamment, d’ un circuit imprimé qui se développe régulièrement et pourra être re-parcouru à l’ infini, de plus en plus rapidement. Peut-être peut-on même réexaminer différents éléments appartenant à notre activité mentale à la lumière de la cristallisation. Je ne prétends pas ici imposer des vérités nouvelles mais simplement émettre des hypothèses qui ne demanderont qu’ à être réfutées ou étayées.
Etre attentif :
Etre attentif n’ est-ce pas cristalliser autour de rameaux projets certains des graines d’ idées, de connaissances qu’ un discours charrieà flots ?
Evoquer :
Enrichir une évocation n’ est-ce pas « cristalliser » autour d’ une évocation première? D’ autre part (et c’ est vraiment une question) est-il possible d’ évoquer, lorsque l’ on n’ a pas le moindre rameau auquel rattacher dans notre esprit ce qu’ il nous est donné de percevoir? Nous est-il possible d’ évoquer quand aucun cadre préexistant n’ est là pour accueillir la donnée nouvelle? Ne peut-on dire que si nous pouvons voir, le regard est nécessairement guidé par une certaine idée de ce que peut être la « réalité »? Sur cette idée, nos évocations ne pourraient-elles alors se cristalliser comme autour d’ un fin rameau?
Apprendre :
Comment mémoriser sans cristalliser des informations, grain par grain, autour d’ un projet, d’ un imaginaire d’avenir? Comment retenir une nouvelle connaissance quand elle est « flottante », quand elle ne trouve à s’ enraciner nulle part parmi ce qui a été précédemment acquis? Ne risque-t-elle pas d’ être presque aussitôt entraînée par le courant et par là même perdue? Plus qu’ aucun autre des gestes mentaux, la mémorisation ne fait-elle pas appel à la cristallisation?
Comprendre plus facilement: Cristalliser les informations, progressivement, autour d’ un premier élément saisi n’est-ce pas l’ un des moyens de parvenir au sens? (Pour s’ en convaincre, peut-être suffit-il de proposer à des élèves de comprendre l’ extrait d’ un extrait de « la cité de verre » présenté auparavant.)
Résoudre un problème : Réfléchir n’ est-ce pas cristalliser des données, des connaissances autour d’ une question jusqu’ à ce qu’ une réponse prenne forme et s’ épaississe?
Créer :
Créer enfin, n’ est-ce pas laisser des éléments se cristalliser autour d’ une première idée ou d’ un élément premier? L’imaginaire d’ avenir, la cristallisation d’ éléments autour d’ une situation donnée?
Des liens de la cristallisation avec la métaphore comme outil : Si l’ on admet l’ importance de la cristallisation dans l’ activité mentale, on peut alors mesurer l’ envergure que peuvent prendre les métaphores dans l’ activité cognitive. En effet, elles pourraient bien être les petites branches « pas plus grosses que la patte d’ une mêsange », simples à comprendre, point de départ autour desquelles tout un chacun pourrait cristalliser peu à peu les connaissances les plus complexes, qui sans cela, pourraient s’ avérer pour lui impénétrables. Cases ouvertes destinées à recevoir des évocations, cadres de la réflexion, de l’ intellegibilite du monde, graines de l’ imagination, les rameaux jetés par les mineurs de Hallein peuvent peut-être permettre de recueillir le meilleur de l’ activité mentale et ainsi, grâce à eux, chaque grain de sel cristallisé aura-t-il un lien solide avec tous les autres, permettant de glisser de l’ un à l’ autre sans effort et ainsi de faciliter l’ intuition. Offrir des branches sur lesquelles le sel de la connaissance et des idées puisse se cristalliser, se consolider, me semble le plus beau rôle que l’ on puisse proposer à l’ enseignant.
  1. François JACOB, Le jeu des possibles, Fayard, p.29.
  2. ibidem.
  3. Mais le docteur est d’or, Pocket, 1996, p.270.
  4. Signes, Gallimard, 1960, p.153.
  5. Si ce n’ est dans Comprendre et imaginer, bien sûr!
  6. Bayard, 1994, p. 38.
  7. Critique de la raison pure, PUF, p.153
  8. Centurion, 1987 (p. 97 par exemple).
  9. Bayard, 1994, p.136-137.
  10. Idées / Gallimard, 1985 p. 9.
  11. Centurion, 1987 p. 96
  12. ibidem.
  13. ibidem.
  14. José Corti, 1943, introduction 1, p. 7.
  15. De l’ amour, compléments éd. Folio 1987, p.355.
  16. François Jacob, Le jeu des possibles,Fayard, p.29.
Elise Fulger, formatrice en gestion mentale

Patients et médecins

octobre 13th, 2016 by
Etes-vous essoufflée?
A cette question du médecin, rien ne vient dans ma tête et je réponds par une moue dubitative.
Or tous les médecins, cardiologues ou non, vont me poser la même question :
  • Avez-vous des essoufflements?
  • Cette répétition commenceà m’ étonner. Mais je suis toujours frappée de la même stupeur ou stupidité.
Pour y répondre.
Je m’ interroge, et essaie de me reformuler la question ou plutôt de la modifier en l’ enrichissant.
Y a-t-il eu des jours où j’ ai eu des moments d’ essoufflement?
Puis-je me rappeler les endroits ou les lieux où j’ ai été essoufflée?
Et je m’ apeçois alors que si la question m’ invite expressément à explorer l’ espace ou le temps, je peux alors répondre clairement et avec davantage de certitude.
J’ ai des images très précises de certaines situations.
Oui un jour, assise dans le bus 38, j’ ai eu du mal à retrouver ma respiration.
Un après midi je suis montée à pied à Fourvière, et j’ étais très essoufflée.
Les questions gagneraient donc en efficacité, si elles introduisaient d’ emblée un accrochage à l’ espace ou au temps.
Les réponses seraient plus claires, plus réelles, plus assurées, moins floues.
La clé des souvenirs et la compréhension du vécu semblent liées dans ce cas à un appel explicite à l’ espace et au temps.
Martine Clavreul, formatrice en gestion mentale