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UN DEFI POUR L’EDUCATION : LE PROJET.

octobre 13th, 2016 by
Si un mot aura marqué la fin de notre siècle, c’est bien celui de « projet . « Il manque un projet à notre société en mutation », « Le gouvernement n’a pas de projet pour le pays « Une entreprise sans projet n’est qu’un bateau ivre »…. Le monde de l’éducation n’est pas en reste. Il est devenu incontournable pour tout établissement scolaire, public ou privé, de publier son « projet d’établissement », ou mieux encore, son « projet éducatif ». Toute équipe d’enseignants qui se constitue a pour première tâche d’écrire son « projet pédagogique ». A partir de quel âge désormais les enfants sont-ils sommés d’élaborer leur « projet professionnel » ? D’ailleurs, s’ils ne travaillent pas comme on le souhaiterait, s’ils ne trouvent pas d’emblée le sens de leurs études c’est bien entendu qu’ils n’ont pas de « projet personnel ». Et quand tout va mal pour l’un ou l’autre d’entre eux, ne s’interroge-t-on pas sur le « projet d’éducation de sa famille », sur son adéquation avec celui de l’établissement ?.
Finis les plans, qu’ils soient d’état ou de carrière, les programmes soumis aux électeurs, et autres objectifs de production qui fleurissaient au temps de l’assurance que rien ne changerait avant longtemps. Pour autant, n’est-il pas paradoxal d’exiger des institutions comme des individus qu’ils forment avec précision le dessein de leur avenir dans les temps d’incertitude que nous connaissons ? Le recours au concept flou de projet peut cependant se comprendre et Jean-Pierre Boutinet, spécialiste en la matière , nous y aide. Pour lui, le projet, parce qu’il valorise « l’inédit, l’idéal recherché, l’inexistant désiré », s’accommode mieux de l’indétermination et de la précarité de notre époque. Plus opaque est la ligne d’horizon, plus est nécessaire est-il d’afficher ses intentions et de connaître celles des autres pour avancer avec le minimum de risques. Cela exige des organismes comme des personnes des attitudes nouvelles. La tâche des organisateurs est désormais d’harmoniser, en les articulant les uns aux autres, un foisonnement de projets de tous calibres, de toutes directions, individuels ou collectifs, aux contenus plus ou moins implicites et assez souvent contradictoires. Pour l’éducateur, il s’agit plutôt d’aider à leur promotion et sa tâche est bien souvent aujourd’hui auprès des jeunes celle d’un « accompagnateur de projet ». Dans ce sens, il faut se demander quels sont les éléments constitutifs d’un projet authentique et comment ils peuvent inspirer l’action éducative.
Une image nous aidera dans cette recherche. A la fin de son roman à la gloire des cavaliers d’Afghanistan, « Les Cavaliers », Joseph Kessel décrit une série d’acrobaties équestres dont celle-ci : le cavalier menant sa monture au galop jette sa toque de fourrure le plus haut et le plus loin possible devant lui, puis il se dresse sur ses étriers, la rattrape au vol et s’en recoiffe. Ainsi en est-il de quelqu’un qui construit un projet : il jette en pensée, dans un « au devant de lui » , un à-venir suffisamment dégagé, un « objet-but », choisi par lui et qu’il s’efforce ensuite de rejoindre, mobilisant pour cela toutes ses ressources. Pour qu’un projet « fonctionne » : il faut donc articuler trois pôles bien distincts, comme un triangle équilatéral dont la base serait le pôle de l’avenir avec ce qui concerne sa lisibilité associé au pôle de l’objet avec les opérations nécessaires à son choix. Le sommet serait le pôle du sujet avec ses ressources propres. On peut entrer dans ce triangle indifféremment par l’un ou l’autre de ces pôles, l’important étant de veiller à leur étroite interdépendance.
Les deux premiers sont connus : inscrits dans les textes officiels ils font l’objet de dispositifs pris en charge par l’institution scolaire avec des bonheurs divers. Une littérature abondante et largement accessible est consacrée à l’orientation scolaire et professionnelle ; des centres spécialisés sont à la disposition des jeunes et des familles. Des programmes ambitieux d’éducation des choix ont été élaborés qui permettent de familiariser les jeunes avec ces opérations toujours délicates. Toutefois personne ne peut les dispenser de la prise de risque que constitue toujours la projection dans l’inconnu et leur question demeure bien souvent « Qu’est-ce qui me dit que je ne me trompe pas et que je ne vais pas regretter mon choix ? ». Néanmoins la problématique du projet ne saurait concerner le seul domaine de l’orientation. Alors que les différents partenaires de l’école s’affrontent au problème de la démotivation grandissante des élèves pour les études, on ne peut ignorer que la réussite à l’école repose sur la rencontre d’un « projet d’enseigner » chez les uns et d’un « projet d’apprendre » chez les autres. Avec la clarification des objectifs et des finalités de la formation intellectuelle pour le pôle de l’avenir, et la proposition du large éventail des stratégies individuelles pour celui du choix. Voilà en quoi tout le monde est concerné. Mais cela a déjà été developpé. Insistons seulement sur un point : ce mouvement vers l’avant qu’est le projet peut s’entendre de deux manières contrastées. Il peut être soit « une tentative continuellement recommencée pour échapper à la fatalité » : une sorte de « pulsion de projet », un activisme atomisant qui se substitue à l’intention réfléchie et unifiante ; soit « un aménagement de la rupture entre notre vie quotidienne et l’idéalisation que nous en faisons », conception dérangeante par l’écart difficilement réductible qu’elle induit mais plus à même de fournir une réponse à la question du sens qui habite tout projet véritable. Et l’appel à l’idéal amène à se préoccuper du troisième pôle du triangle, celui du sujet qui nous intéresse ici particulièrement.
De quel « sujet » s’agit-il ? De son étymologie latine (action de jeter sous), Jean-Pierre Boutinet tire deux significations « selon que l’on considère l’acteur-auteur qui jette une action sous l’objectif qu’il poursuit ou l’acteur-assujetti qui est jeté sous l’action d’un autre ». La tentation peut être grande, il est vrai, de se substituer à l’enfant indécis, par exemple devant l’urgence d’une démarche à entreprendre ou en raison des risques de son entreprise. On sait quelles difficultés peuvent rencontrer des jeunes tentés par des voies originales, peu balisées, pleines d’inconnues ou peu reconnues par les indicateurs officiels.. ou la mode du moment. Dans tous les domaines. La tentation moutonière est grande et le groupe, refuge des adolescents, n’aime pas ceux qui tentent de lui échapper. Pour qui souhaite accompagner l’un de ces aspirants à la liberté, la question est de savoir comment l’aider à devenir ce « sujet-auteur qui montre sa capacité à concevoir et à réaliser ses propres intentions », mais qui du même coup doit « composer avec un certain nombre de sujets-acteurs de son environnement ». Auteur ou acteur, le sujet est un être social : il ne peut faire abstraction ni du contexte ni des partenaires de ses projets. Notamment parce que c’est en eux qu’il trouve les principaux moyens de « réaliser ses intentions ». On connaît déjà un certains nombre de ces moyens : connaissance de soi-même avec ses points forts et ses points faibles, construction d’une image positive de soi, pratique de l’anticipation et de l’auto-évaluation autant à l’école que dans la famille… Et aussi : prise en compte et respect des autres, engagement dans des activités collectives en tous domaines… Notre inspiration ignatienne nous permet d’ajouter : habitude du retour réflexif sur l’action, développement de l’intériorité, exercice du discernement dans la clarification des intentions à réaliser… Pourtant une difficulté d’importance demeure. Comment favoriser l’émergence des projets individuels dans un cadre aussi « programmé » » que celui de l’enseignement ? Le carcan des programmes officiels vient freiner bien des énergies et compromettre bien des volontés de changements. D’où l’importance d’un projet collectif pouvant servir de cadre institutionnel aux aspirations des « sujets-auteurs », jeunes ou adultes, et donner à chacun les moyens légitimes. Mais si beaucoup de ceux-ci peuvent donner lieu à des pratiques collectives, d’autres sont plus personnels.
En effet l’émergence du sujet ne peut être le résultat mécanique de quelques techniques ou savoir-faire que ce soit. Il s’agit pour un être humain d’être « appelé par son nom », c’est-à-dire d’être reconnu dans son identité, sa différence, sa singularité ; dans son désir. Car on ne devient pas sujet tout seul. C’est dans la rencontre avec la différence de l’autre, dans l’échange d’une parole authentique avec un adulte référent que la subjectivité d’un enfant peut se construire. Il faut pour cela, outre beaucoup de temps, que les adultes qu’ils rencontrent à l’école soient pour les jeunes autre chose que des « fonctionnels », aussi compétents soient-ils par ailleurs. C’est ce que pointe François Dubet à propos des « élèves qui élaborent une subjectivité de plus en plus indépendante de l’école » : pour lui pas de doute, « ce sont les professeurs qui doivent les réconcilier avec l’école, ce qui ne se réalise souvent qu’au prix de leur engagement comme individu ». C’est bien aussi cette intention que le Projet éducatif tivolien indique clairement comme une priorité à ceux et celles qui souhaitent s’y associer, traduisant en cela le souci ignatien de la « cura personnalis », le souci de la personne, qui traverse la tradition éducative des jésuites et de ceux qui leur sont associés. A ce stade, il n’est plus question d’aider quelqu’un à « faire des projets », ce qui peut s’accommoder d’instrumentations extérieures, mais bien « d’être en projet ». C’est une toute autre entreprise pour laquelle personne n’est de trop, à l’école et dans la famille. Ses résultats sont plus difficiles à évaluer que les classiques indicateurs de réussite scolaire ; ils sont difficilement publiables dans les palmarès médiatiques. Mais combien la recherche de cette excellence là est plus motivante pour celui qui prétend éduquer!
Pour conclure, retrouvons J. Kessel et son cavalier-héros. Si celui-ci, infirme après un accident très grave, prend des risques en réalisant des prouesses équestres, ce n’est pas pour quelque gloire éphémère, pour complaire aux autres, mais « encore et toujours pour aller au delà de lui-même ». Aider un jeune à devenir le sujet-auteur de ses projets, c’est l’aider à se mettre en marche, à avancer, à se dépasser . A grandir. Cela ne va pas sans rigueur et exigence de la part de l’éducateur, sans efforts, renoncements et persévérance chez l’éduqué. On a pu reprocher au Projet éducatif de 96 d’avoir quelque peu gommé la partie consacrée à l’Autorité dans celui de 1973. Mais, pour un éducateur, l’autorité n’est-elle pas la capacité à rendre auteur celui qu’il accompagne ?
Guy SONNOIS, Avril 97, formateur en gestion mentale

Autonomie et éducation ou la place du Sujet dans l’apprentissage

octobre 13th, 2016 by
Peut-on imaginer un Projet Éducatif qui ne viserait pas à aider des enfants à devenir des êtres libres et responsables? Et donc un Projet Pédagogique qui, pour atteindre ces finalités, ne se donnerait pas pour objectif prioritaire de développer l’ autonomie des élèves? Pourtant, au vu de l’ expérience, cela semble plus facile à énoncer qu’ à réaliser. La confrontation quotidienne avec les jeunes ne manque pas de faire émerger certaines questions, tout d’ abord pour les parents « premiers éducateurs de leurs enfants », mais aussi bien pour l’ ensemble des acteurs d’ une Ecole qui se veut lieu d’ éducation. Qu’en est-il exactement de cette autonomie? Pourquoi constate-t-on tant de résistances de la part de ceux-là même à qui il est proposé d’y accéder? Comment peut-on les aider dans cette voie? II n’y a pas de réponse toute faite à de telles interrogations. On peut toutefois tenter d’ apportera cette réflexion d’ actualité quelques éléments, à la fois sur le plan théorique et à partir d’ observations de terrain.
Origine et signification de l’ autonomie
Étymologiquement « autonomie » est composé de deux mots grecs: « autos » qui signifie « soi-même » et « nomos » qui signifie « loi ». L’articulation de ces deux racines peut amener à proposer deux interprétations différentes du mot selon que l’on considère le « soi-même » avant la loi ou le contraire.
  • Si « soi-même » précède la loi, autonomie signifie « soi-même la loi », « être soi-même sa propre loi » = « Tel est mon bon plaisir », « Mon caprice est ma loi » ; ou « le fait de pouvoir se gouverner selon ses propres lois » comme c’est le cas par exemple pour un territoire autonome.
    Une étude a été récemment réalisée aux U.S.A. d’abord, puis en Europe, auprès d’un vaste public de 18/25 ans. II en ressort que pour une part très importante de cette génération, l’archétype du bonheur consiste en une vie centrée sur soi-même, en un isolement dans un univers hors de tous liens avec le monde extérieur : petit groupe d’intimes où tout le monde se ressemble, bulle musicale du « baladeur », cocon d’un studio douillet ou d’une famille hors de la sphère sociale. Le rêve de vivre seul sur une île déserte ou au sommet d’une montagne reste bien vivace dans les projections imaginaires des jeunes de 1996. Ce qui explique qu’ à la question : « Qu’ est-ce que c’ est pour toi l’autonomie? », ils répondent le plus souvent : « C’ est se suffire à soi-même ». Ce qui est la définition de l’autarcie, un temps prononcé « autarchie » par glissement vers « monarchie ». Le rêve adolescent de l’autosuffisance l’ amène tout naturellement à rejeter toute dépendance et à vouloir « se commander lui-même ». L’idéal du bonheur serait alors de pouvoir se passer totalement des autres. Ca se chante : « Je n’ai besoin de personne… ». L’homme serait à lui-même son origine et sa fin. Plein de « soi-même ».
  • Si la loi vient avant « soi-même », autonomie peut se traduire par  » la loi en soi-même  » ou « pour soi-même « , et signifierait plutôt « le fait d’avoir intégré la loi en soi-même »; ou encore « la loi qui permet de devenir soi-même ».
    II faut préciser très brièvement de quelle Loi il est ici question :

    1. C’est celle de l’interdit de l’ inceste qui, dans nos sociétés judéo-chrétiennes , sépare symboliquement l’ enfant de sa mère. Elle est signifiée par « l’ étranger » qu’ est le père et son irruption dans la sphère mêre-enfant, véritable « bulle » originelle dans laquelle l’enfant se confond avec sa mère et où il s’ imagine être tout-puissant sur elle et sur le monde. Ainsi « délogé » l’ enfant est amené à renoncer à trouver toute satisfaction en sa mère (et inversement, la mère…) et invité à chercher ailleurs. Il est littéralement « conduit dehors », c’ est-à-dire éduqué (ex-ducere = conduire hors). Cette « fonction paternelle », symbolique rappelons le, qui impose une limite à la toute puissance de l’enfant, peut être exercée par une autre personne que le père biologique. Ne pas accepter la Loi, refuser la séparation et la perte de la position toute puissante, entraîne à ne pas se reconnaître de limites et donc à manquer de tout repère. L’accepter, donc reconnaître ses limites, permet de les repousser, de les « effondrer » ce qui est le propre de la croissance et du développement
      Mais l’intégration de cette Loi fondatrice entraîne pour l’enfant un cruel sentiment de manque. C’ est de là que peut naître son désir (on ne peut désirer que ce qu’ on n’ a pas ou qu’ on n’ a plus), force de vie toujours renaissante, qui ne s’ épuise jamais dans la seule satisfaction de ses besoins. Ce désir le constitue en « sujet », c’ est-à-dire en personne singulière, irréductible à toute autre, capable de parler en son propre nom, de dire « Je ». Ainsi détaché, il peut se distinguer de l’autre:  » lui c’est lui, moi c’est moi! » II sort de l’identique pour accéder à l’identité et devient alors disponible pour la rencontre et l’ échange avec d’autres que lui, délogés comme lui mais en qui il ne se confond pas, semblables et différents à la fois. Un parmi d’autres.
      De cette différentiation peut naître la relation : on ne peut lier ensemble que ce qui est nettement séparé. L’enfant dès lors peut nouer avec les autres des liens de réciprocité et devenir capable de donner comme de recevoir, selon le mouvement même de la vie, la respiration. « Ca passe » entre lui et les autres, dans les deux sens. II devient alors susceptible de « porosité », caractéristique de l’être vivant pour Albert JACQUARD qui résume tout cela dans une belle formule: « Je suis les liens que je tisse »
    2. S’ il se ferme sur lui-même , s’ il se clôt, s’il n’échange plus avec son environnement, avec ses pairs, il s’ asphyxie et meurt. Séparation et limite, la Loi est donc aussi médiation. Ces caractèristiques se retrouveront dans toutes lois ou règles qu’ il aura à intégrer tout au long de sa vie, particulièrement de sa vie scolaire dont c’est l’essence même.
      On voit que l’autonomie ainsi comprise s’ oppose en tous points au rêve d’autarcie d’ une bonne partie des jeunes. Loin de les couper des autres, elle les ouvre à la relation avec eux. Bien entendu, tout ceci est bien plus compliqué. Nous ne considérons ici que les éléments indispensables pour éclairer la tâche éducative. Ceci nous amène à considérer le rapport qui lie l’autonomie et le monde scolaire, lieu privilégié de la rencontre avec les autres et de l’acquisition des savoirs.
Autonomie et apprentissage
Lors de l’ intégration originelle de la Loi, le renoncement consenti par l’enfant lui permet, en acceptant de ne pas accéder immédiatement à toute satisfaction, d’ entrer dans la loi du temps. II ouvre devant lui un espace de temps dans lequel il peut se projeter. Il y a dès lors un « avant » et un « après » lui; un début et une fin à toute chose. II devient capable de mémoire et d’anticipation, capable de relier le passé et l’avenir. II peut également faire des choix (renoncer à ce qu’il ne fera pas), prendre le risque de se fixer des buts dont il accepte de « différer » la réalisation. II peut par ailleurs s’approprier lois et règles découvertes et transmises par d’autres et qu’ il peut alors utiliser pour découvrir et inventer à son tour. En un mot, il devient capable de penser c’ est-à-dire de lier, de délier, de choisir, d’ analyser et de synthétiser, de créer, d’ inventer et de découvrir, de résoudre des problèmes et de communiquer avec les autres. L’acquisition de son autonomie lui permet ainsi de libérer un potentiel intellectuel, présent dès l’origine (si l’on en croit Bernard GIBELLO), mais dont l’activation est de sa seule responsabilité, celle de l’ Ecole étant d’aider à son développement. C’est dire combien l’autonomie conditionne directement la réussite scolaire d’ un enfant. Mais la description schématique du processus de l’ intégration de la Loi ne doit pas donner à penser que les choses se passent toujours facilement ni même qu’ elles se passent forcément. L’enfant résiste à se laisser déposséder de sa situation si confortable et pour peu qu’une volonté ferme de ses éducateurs ne se manifeste pas à ce sujet, à commencer bien sûr par ses propres parents, on peut craindre certaines complications. II peut fort bien grandir physiquement en conservant en lui la secrète illusion que rien n’a vraiment changé. De plus, le « jeu » de la séparation et de la médiation n’ est pas acquis une fois pour toute. II s’agit d’un processus psychique évolutif, enjeu de tout le développement de la personne, avec des avancées et des reculs, des régressions. En cela, tout éducateur participe de la « fonction paternelle » et se doit de l’exercer chaque fois que nécessaire, dans une relation de parole. « C’est parce qu’on m’a dit « Tu » que je peux dire « Je » dit encore A. Jacquard. L’ Ecole a donc un rôle important à jouer pour susciter, ou re-susciter, stimuler et favoriser de diverses façons le développement de l’autonomie face au danger toujours présent de repli autarcique. Elle en a l’occasion privilégiée dans certains « moments pédagogiques » qu’ il est intéressant de signaler rapidement ici.
Pourrait-on dire de quelqu’ un qu’ il est autonome s’ il était contraint d’ exécuter des tâches dont il ignorerait tout ou partie des « règles du jeu » ? Dont il ignorerait la fin poursuivie ou les moyens à sa disposition? Dont on lui cacherait les critères d’ évaluation, qu’ ils soient « académiques » (les contraintes spécifiques de l’exercice) ou « fonctionnels » (à quoi on sait que le but est atteint) ? En l’absence de ces informations, ne serait-il pas dans la plus grande dépendance, redoutant le verdict d’un maître qu’ il ne lui resterait alors qu’ à fuir ou à séduire? Voire à agresser? Au nom de quoi alors pourrait-il être tenu de répondre de ses actes? Dès qu’ on en franchit la porte, le sens de l’ Ecole devient la question prioritaire. La connaissance par l’élève des tenants et aboutissants des activités auxquelles il est invité à se soumettre est un préalable incontournable à son autonomie. On appelle cela le « curriculum », ou le plan de formation il n’ y a pas qu’ à l’ Université que sa méconnaissance entraîne échec et exclusion, comme François DUBET l’ a bien mis en évidence. II est constant, en effet, d’ observer à tous les niveaux d’ âge que les élèves qui ne réussissent pas ont de leurs travaux une représentation erronée, tant sur leur nature que sur leur finalité
« De quoi s’ agit-il? A quoi cela vise-t-il? A -quoi voit-on que c’est réussi? ». Il ne suffit pas au formateur d’avoir énoncé objectifs et critères d’ évaluation, encore faut-il s’ assurer de leur bonne réception par le « formé » : c’est là, semble-t-il , la base minimale d’un vrai « contrat pédagogique ». Mais il faut tenir compte des difficultés spécifiques de certaines tâches essentielles et des obstacles qu’ elle suscitent chez les élèves. Passons les rapidement en revue.
L’activité de mémorisation, « fonds de commerce » de l’ Ecole , consiste à projeter une connaissance dans un avenir de réutilisation. C’est seulement lorsqu’ on est en situation de réutilisation qu’ on fait un retour au passé en faisant appel à sa mémoire. Il est important de préciser cette distinction essentiellement temporelle, très rarement opérée par les élèves. « Je n’ai pas de mémoire » veut dire : « Je ne peux pas imaginer l’avenir où j’aurais à réutiliser ce que je suis en train d’apprendre ». II s’agit donc bien ici de différer dans le temps l’ effet de son activité présente, ce qui revient à renoncer à un effet immédiat (comme ne peut s’ y résoudre celui qui apprend sa leçon juste avant son utilisation ). Combien d’ enfants oublient systématiquement tout ce qu’ ils « apprennent »(?), et même tout ce qu’ ils ont paru comprendre au moment du cours? Combien peuvent anticiper plus loin que le lendemain, ou la semaine chez les plus grands? Sans l’ intégration de la loi du temps, pas de mémoire. Notons que plus encore qu’ une nécessité scolaire, l’ intégration d’ un enfant dans la temporalité est une oeuvre d’ humanisation.
L’activité de réflexion consiste à traiter une situation particulière inconnue (observation) et posant problème (analyse), pour laquelle on ne connaît donc pas la réponse à l’ avance, réponse qu’ il s’agit alors de créer de toute pièce à l’ aide des connaissances générales mêmorisées (synthèse). Cette activité de transfert et de créativité est centrale dans la vie scolaire dès le départ alors qu’ on la voit souvent laissée de côté au profit de la seule transmission de contenus pléthoriques. Elle représente pourtant pour l’ élève une réelle prise d’autonomie dans des choix successifs, d’ une problématique ou des connaissances pertinentes, comme dans la proposition d’ une résolution originale dont il doit pouvoir répondre. Cela exige qu’ il soit en mesure non seulement d’ expliquer mais aussi de « justifier » sa réponse, c’ est-à-dire de se référer à un « droit » qui le dépasse, à une loi ou à une règle qu’ il se sera auparavant appropriée. « Justifiez » signifie: « dites ce qui vous donne le droit de… ». Ce que beaucoup d’ élèves, n’ayant pas « la loi en eux-mêmes », se trouvent dans l’incapacité de faire, qui se réfugient dans la restitution servile des contenus, la reproduction aveugle d’exemples concrets, l’automatisme poussé à l’extrême, la croyance dévote dans l’intuition quasi magique des plus « doués », ceci jusqu’ aux niveaux les plus élevés. Ou alors, ils s’accrochent à l’idée d’une « pensée » qui s’ imposerait de par sa propre force, encore marquée par la « toute puissance archaïque ». N’ ayant pas intégré les lois elles-mêmes et leur généralité (ce qui met en cause le processus d’abstraction), ils ne peuvent les réutiliser et sont incapables de répondre du choix qu’ ils ne peuvent en faire. La pratique systématique de la réflexion, qui suppose toujours l’ ouverture du « droit à l’erreur », est un puissant moyen de développer l’autonomie intellectuelle des élèves; tout ce qui leur permet de l’éviter en est le pire ennemi.
Enfin, l’expression écrite, « juge de paix » de tout exercice scolaire puisque support essentiel des évaluations, est une activité de très haute complexité. En effet, quand demande-t-on à l’ élève d’ atteindre simultanément autant d’objectifs diversifiés dans un cadre aussi rigide que la rédaction d’une copie? II lui faut, en effet, à la fois :

  • Oeuvrer dans le cadre d’une contrainte formelle de temps et d’espace, tout en se projetant par la pensée hors de l’ici et maintenant (on sera toujours lu plus tard et ailleurs),
  • Présenter sa façon personnelle de résoudre un problème ou d’étudier une question complexe, fruit d’une réflexion rigoureuse,
  • Avec le souci d’emporter l’adhésion de lecteurs inconnus et absents par la démonstrativité de son raisonnement et la force de son argumentation puisée dans le savoir spécifique à son apprentissage,
  • Faisant ainsi priorité au droit des autres de comprendre ce qu’ils liront, et s’acquittant en retour du devoir d’être compréhensible,
  • En essayant d’oublier la crainte paralysante ou pressante du « jugement » du correcteur qui ne devrait pas être, en principe, »destinataire » de son travail (tout ce qu’on lui dit, il le sait déjà et bien mieux) mais dont la notation risque de peser si lourd.
Lorsqu’ un élève écrit, ne lui faut-il pas « se mettre à la place de l’autre », ne doit-il pas entrer dans la logique de « l’autre », anticiper ses réactions, ses questions, ses incompréhensions ? Beaucoup de nos élèves sont meilleurs à l’oral qu’à l’écrit. N’ est-ce pas parce qu’ à l’oral « l’autre » n’est pas à imaginer, sa présence physique guidant le locuteur? Alors qu’à l’écrit il faut l’avoir intégré, le « penser » dans sa tête. L’altérité, tout autant que des apprentissages linguistiques spécifiques, est la condition d’une bonne expression écrite. C’est aussi, nous l’avons vu, la conséquence de l’accés à l’autonomie véritable. Nous voici loin des représentations des élèves qui ne songent qu’à « se parler à eux-mêmes », à « montrer au correcteur qu’ils ont compris », ou qui ne voient tout bonnement dans les exercices écrits que la satisfaction d’un « besoin » supposé des enseignants de connaître « ce, qu’ils pensent », voire pour certains, d’ évaluer leur intelligence.. Pas vraiment de quoi jubiler !
Si l’ autonomie est bien l’ émergence en l’ homme de son désir de l’ autre et non l’ illusion de pouvoir s’ en passer pour vivre, on comprend que l’ éducation soit une tâche essentiellement conflictuelle. D’ autant plus que depuis deux décennies, pour tenter de motiver les jeunes pour des études dont le sens semblait leur échapper de plus en plus, on a voulu donner à l’ école des buts utilitaires : préparer un métier, obtenir des diplômes, se prémunir contre la menace du chômage, créant ainsi une compétition artificielle centrée sur la seule réussite individuelle. Pourtant, la satisfaction de ces besoins (ceux de qui, du reste?) ne semble guère suffire à les mobiliser. Il apparaît au contraire urgent de les aider à redonner du sens à ce qu ‘ils vivent, à retrouver l’ espoir dans un avenir, pas forcément idyllique, mais susceptible de leur permettre de devenir « des jeunes hommes et des jeunes filles libres de prendre une route où ils trouvent la possibilité de croire et de se développer comme des êtres pleinement humains  » .
Guy Sonnois, formateur en Gestion Mentale

QUAND L’ECOLE SE FAIT LIEU D’EXCLUSION

octobre 13th, 2016 by
Énoncer que l’ école, lieu par excellence de l’ insertion de tous, peut être cause d’ exclusion relève du paradoxe. Il est pourtant des rejets qu ‘elle est seule à provoquer. En effet, on peut définir l’ exclusion comme le refus d’ accueillir la différence de l’ autre, sa non-intégration dans un ensemble constitué de normes imposées ou consensuellement acceptées. En ce sens, il faut se demander quel est le statut de la différence dans le monde scolaire.
On connaît depuis plusieurs décennies les découvertes de la psychologie « différentielle ». Elle a notamment familiarisé les pédagogues avec les différences de niveau cognitif selon l’ âge des enfants, les « stades » du développement de Piaget. A ces écarts on reconnaît volontiers des causes biologiques et environnementales, ces dernières expliquant l’ importance souvent déterminante de l’ éducation préscolaire, domaine de la famille. A l’ évidence, ces différences influencent directement l’ apprentissage scolaire, d’ où certains débats bien d’ actualité. »En se limitant à fournir strictement le même enseignement à tous les enfants en dépit des différences liées au bagage culturel, l’ école ne fait que pérenniser celles-ci et entretenir implicitement une psychologie du don ».
On comprend pourquoi ceux qui en sont les bénéficiaires s’ accrochent à cette mythologie du don, explication un peu magique mais toujours flatteuse à leur réussite. L’ inconvénient est qu ‘elle entraîne en corollaire l’ exclusion des « non-doués » tout autant que des « surdoués » ! Inégalité naturelle et inévitable, dira-t-on, et qu ‘il est utopique de prétendre corriger. Pourtant, les apports récents de la psychologie « cognitive » ouvrent à cette utopie généreuse des champs nouveaux. Tout autant qu ‘elle provoque chez nombre d’ éducateurs d’ importantes résistances. Plutôt que de don, on parle désormais selon les théories de référence de « styles cognitifs individuels », de « profils pédagogiques », de « systèmes de pilotage », de « stratégies d’ apprentissage »… toutes ces « variables-sujet » (Ph. MEIRIEU) pouvant se rassembler sous la rubrique : différenciation des accès à la réussite scolaire. Citons ici seulement les plus connues d’ entre elles pour en dégager les chances d’ intégration ou les risques d’ exclusion.
On a établi depuis déjà un certain temps la possibilité de coder des informations de façon différenciée, soit visuellement par « imagerie mentale » soit par verbalisation (théorie du « double codage ») ainsi que le choix préférentiel que peuvent faire des personnes de l’ une ou l’ autre stratégie. A. de LA GARANDERIE a fait de cette différenciation la base de ses recherches visant à préciser le « profil pédagogique » d’ un sujet. Cependant, malgré l’ importance des conséquences pédagogiques qui en découlent, on a trop vite fait de classer les sujets en « visuels » ou en « auditifs ».
D’ autres différences sont à préciser. Ainsi, on connaît ce qui distingue une démarche inductive d’ une autre déductive et leur influence sur l’ accès aux connaissances. Ce qui définit deux styles d’ enseignement parfois opposés, mais souvent complémentaires : méthode « active » basée sur l’ induction ou cours « magistral » essentiellement déductif. Ce que l’ on sait moins c’ est que, là encore, un choix préférentiel est possible qui détermine chez les apprenants des styles cognitifs particuliers favorisant des aptitudes différentes selon les disciplines enseignées. Pour n’ en donner qu ‘un exemple, on peut citer Ph. MEIRIEU : « Ainsi pourrait-on montrer comment les stratégies globalisantes (…) favorisent les individus habitués à passer du général au particulier plutôt que l’ inverse. c’ est-à-dire ceux issus d’ un milieu socioculturel où l’ on manipule naturellement l’ abstraction ». Ce qui est loin d’ être le cas d’ une bonne partie des élèves actuels.
Présente également chez Antoine de LA GARANDERIE, cette voie de différenciation se conjugue avec celle qui apparaît selon qu ‘on s’ intéresse plutôt aux explications ou plutôt aux applications d’ une connaissance. On peut aisément constater que le degré d’ attention puis de performance des élèves varie selon qu ‘ils sont confrontés au « pourquoi » des choses plutôt qu ‘au »comment ça marche », à la démonstration plutôt qu ‘au mode d’ emploi. Ce dernier est directement en cause dans la plupart des « productions » scolaires, à tel point que beaucoup le considèrent comme l’ élément essentiel de l’ apprentissage à l’ école. Attention cependant à ne pas lui donner l’ exclusivité au point d’ exclure du champ scolaire les « découvreurs » (Pourquoi?) ou les « inventeurs » (Pour quoi faire ?) de demain au profit de ternes reproducteurs de schémas « clé en main ».
A la suite de Karl ROGERS, A. de LA GARANDERIE établit un autre particularisme qui relève du rapport qu ‘entretient tout sujet avec son entourage. Il observe ainsi que certaines personnes recherchent avant tout à être en accord, à composer avec leur environnement, essayant toujours de trouver avec les autres des points de similitude en vue d’ un compromis. D’ autres au contraire s’ évertuent à chercher le moyen de se démarquer, opposant d’ abord leurs points de différence avant toute composition avec les autres avec qui ils sont volontiers en conflit. Cette démarche non consciente influe considérablement non seulement sur les rapports sociaux et la dynamique des groupes mais aussi sur l’ activité intellectuelle qu ‘elle colore fortement, et par conséquent sur la réussite à l’ école. Les élèves cherchant à composer répondront sans difficulté à la demande de conformité scolaire qui constitue au contraire un redoutable obstacle pour ceux qui ont besoin d’ une phase préalable où exprimer leur besoin d’ originalité, de « non-conformité ».
Sans explorer davantage les causes de différenciation pédagogique, disons que la reconnaissance des différentes voies d’ accès au savoir est un puissant facteur d’ intégration scolaire. En revanche, leur méconnaissance ou le refus d’ en tenir compte constitue une réelle cause d’ exclusion, notamment lorsqu ‘une seule voie est proposée, voire imposée par l’ éducateur : généralement celle qui lui a réussi ! Ouvrir à tous le droit à la différence intellectuelle est, dans le contexte actuel, une urgence absolue. Toutefois, même avec un profond respect des personnes et une grande ouverture à des moyens pédagogiques différenciés, une autre cause d’ exclusion demeure : celle qui concerne la connaissance des vraies finalités du monde scolaire.
Ce n’ est pas par hasard que F. BAYROU a fait de cette question un des pivots de son « Nouveau contrat pour l’ école ». Selon lui, une partie importante de la population française ne connaît plus les vrais enjeux de la vie scolaire ou en a conservé une idée tout à fait obsolète du fait de l’ évolution normale des méthodes et des contenus, brouillée de surcroît par des réformes parcellaires et jamais vraiment abouti es. Il s’ agit ici des idées que nous avons tous, de façon plus ou moins implicite, sur ce qui se fait à l’ école, au collège, au lycée et même après. Sachant que c’ est en fonction de ces « préjugés » que tout apprenant oriente ses efforts ou que, parents ou enseignants, nous conseillons nos enfants ou nos élèves, il est important de s’ en préoccuper.
Il est notoire que les objectifs de la formation, qu ‘elle soit primaire, secondaire ou supérieure, font l’ objet soit d’ erreurs patentes soit même d’ opacité totale. La presse se fait régulièrement l’ écho de cette incommunicabilité entre les éducateurs et les jeunes trop souvent réduits par cette ignorance à l’ état de « consommateurs passifs ». Seuls demeurent de vagues mobiles purement utilitaires dont on sait bien qu ‘ils ne suffisent jamais à donner sens aux activités scolaires, comme le souligne Edgar MORIN : « Les élèves ressentent de façon diffuse l’ absence de sens de ce qu ‘on leur fait faire. Ils ne considèrent le Lycée que comme l’ endroit par lequel il faut passer pour décrocher le Bac, moyen d’ une qualification et accès au gagne-pain ». Et lorsque l’ on sait ce qu ‘il advient aujourd’hui de ce sésame sur le marché du travail on mesure mieux la valeur de cette motivation « extrinsèque » ! La possession de ce savoir sur les véritables objectifs de leur formation intellectuelle est indispensable à ceux qui en sont les premiers acteurs : les élèves eux-mêmes.
Elle conditionne leur mise en « projet d’ apprendre », elle est la source de leur motivation « intrinsèque », la seule à donner sens à leur activité mentale. Elle est un préalable incontournable à leur accession à une véritable autonomie intellectuelle. A l’ opposé, l’ ignorance des objectifs de l’ école fonde une profonde inégalité entre les jeunes et entraîne à plus ou moins long terme pour ceux qui en sont les victimes, démotivation, dégoût et finalement pour les plus fragiles, exclusion. Autrement dit, pour que l’ école soit véritablement le lieu d’ intégration qui est sa mission essentielle , il faut s’ attacher à deux tâches prioritaires. En premier lieu, il faut s’ efforcer de permettre à tous les élèves de s’ approprier les objectifs de leur formation. Il s’ agit là aujourd’hui d’ une vraie difficulté pour les éducateurs tant il est nouveau pour eux de ne plus être en connivence à ce sujet avec leurs élèves. A moins de sélectionner les seuls « usagers » dotés de ces informations par leur origine socioculturelle, on voit mal comment échapper à cette nouvelle obligation.
En second lieu il faut ouvrir le champ à la diversification des moyens propres à atteindre ces objectifs. Reconnaître à chacun le droit d’ utiliser son potentiel propre est aussi une chose ardue pour l’ éducateur toujours soumis à la tentation démiurgique. L’ issue est donc pour lui, après avoir accepté de lever le voile sur les buts de son action, de renoncer à imposer, au besoin par la contrainte, le moyen qu ‘il pense le meilleur pour les atteindre. Il autorise (il rend « auteur » ou « acteur ») ainsi son élève à trouver par lui-même la voie qui lui convient le mieux, lui permettant du même coup d’ échapper à la domination de son « maître » pour atteindre ce qui doit rester pour lui l’ objectif ultime : la liberté. Et il pourra alors éviter d’ avoir à formuler amèrement ce constat d’ échec : « La seule existence d’ un exclu discrédite mon projet éducatif puisqu ‘elle le révèle comme organisant ou laissant s’ organiser entre les hommes des rapports de domination. »
Guy SONNOIS, Février 1995, formateur en gestion mental

De la perception à l’ imaginaire d’ avenir

octobre 13th, 2016 by

Programmation neuro linguistique, gestion mentale et trajet anthropologique

Lorsque Marise Vanderwalle ma demandé de participer à vos journées pour apporter un éclairage sur la complémentarité de la Programmation Neuro Linguistique et de la Gestion Mentale afin de préciser la notion de perception, j’ ai craint que le sujet ne soit trop pointu ou qu’ il ne prête à malentendu. J’ ai donc proposé de l’ élargir pour souligner que l’ activité de perception, telle qu’ elle est attendue à l’ école, ne peut se suffire d’ une réception passive, mais qu’ elle occupe tout l’ espace de sa définition : saisir par les sens et par l’ esprit. Je vais aller dans la direction tracée par Antoine de la Garanderie avec les définitions pédagogiques opérationnelles des gestes mentaux d’ attention, de mémorisation, de compréhension et d’ imagination. En effet je voudrais montrer que la perception, dans l’ apprentissage, est la première étape d’ une course de relais dont le témoin est l’ imaginaire. Pour cela je passerai de quelques postulats préalables aux complémentarités des approches de la P N L et de la G M, pour montrer que leur point de jonction est l’ imaginaire. Mais on ne peut envisager l’ imaginaire sans faire référence aux travaux de Gilbert Durand que je présenterai rapidement pour re-situer l’ apprentissage et sa première étape : la perception, au coeur du trajet anthropologique. Je reviendrai alors sur quelques aspects de la perception.
Mais, tout d’ abord, il me faut présenter certaines conceptions ou représentations sur lesquelles je vais m’ appuyer, je veux parler du temps, des élèves à aider et de la relation d’ aide.

I – Représentations préalables.

Pour situer le contexte pédagogique dans lequel nous réexaminerons la notion de perception je vais rappeler dans quel cadre temporel je travaille, pour qui et dans quel état d’ esprit.

  • 1 Le temps.
  • 11 Percevoir se conjugue à tous les temps.

Mon premier souci était de ne pas laisser opérer d’ amalgame, ni entre la perception et le présent, ni entre la perception et l’ objectivité de faits extérieurs qui seraient alors considérés comme réels. D’ une part, nous ne percevons qu’ une sélection choisie parmi la diversité des informations possibles. C’ est une des fonctions du cortex que de trier les données pour éviter la sur stimulation et dans cet espace de choix se glissent les habitudes mentales et les modalités de traitement de l’ information du cortex droit ou gauche. C’ est alors que nous percevons au passé de nos préférences hémisphériques. D’ autre part, nous ne percevons qu’ en fonction de nos projets ou de nos envies, selon les utilisations prévues ou projetées, les plaisirs immédiats ou anticipés. C’ est alors que nous percevons au futur de nos intérêts et de nos destinations. Mais nous percevons également au plus fort de nos émotions et de nos motivations, au présent. La perception met donc en jeu des souvenirs du passé, des activités au présent et des anticipations du futur.

  • I – 12 Deux conceptions du temps.
    Parmi les différentes conceptions du temps, j’ en opposerai deux :
    L’ une linéaire, qui va du passé au présent puis vers l’ avenir. Elle peut être cyclique ou en forme de spirale, mais elle est chez nous le plus souvent représentée comme un vecteur orienté du passé à gauche vers l’ avenirà droite. Selon cette conception, les résultats scolaires passés conditionnent et expliquent ceux du présent qui conditionnent à leur tour nos possibilités et nos prétentions pour l’ avenir, tout comme ils justifient les prédictions et les orientations qui, dés lors, s’ imposent.
    Passé—————Présent—————-Futur——->
    L’ autre bouclée, qui vient de l’ imaginaire d’ avenir pour accrocher notre présent et l’ entraîner ver un futur, sinon identique à celui prévu, du moins similaire. Dans ce cas C’ est une image motivante dans l’ imaginaire de l’ avenir. qui nous attire et sous-tend notre action au présent pour rejoindre ce futur attractif. Cette représentation du temps n’ est pas si extravagante que cela, puisque aprè;s tout, bien que décalé vers l’ avenir., elle ne fait que reprendre une des stratégies utilisée pour ramener un souvenir au présent. C’ est ce que je fais lorsqu’ au moment où je cherche mes clés je retourne dans le passé au moment où je les ai posées. C’ est toujours au présent que nous nous souvenons du passé et que nous anticipons sur l’ avenir. Donc au présent nous pouvons réorganiser nos représentations, d’ où qu’ elles viennent dans le temps.
  • I -13 Les blocages scolaires correspondent à des orientations ou a des dysfonctionnements du projet mental.
    L’ inventaire que j’ ai pu faire des « pannes » de l’ apprentissage les plus fréquentes met en évidence que les procédures mentales mobilisées s’ écartent des stratégies opérationnelles attendues par un défaut d’ orientation ou de direction, à la fois dans l’ espace et dans le temps. Par exemple, il arrive que l’ enfant qui apprend sa leçon pour la réciter à sa mére le jour même ne la sache plus en classe le lendemain. Le jeune qui cherche seulement à comprendre, ici et maintenant, aura oublié 80% du cours au bout de quelques jours. Celui qui pensait être interrogé à l’ oral sera démuni si le contrôle se fait à l’ éécrit, tout comme sera désorienté celui qui pensait faire un devoir dans sa classe et qui se retrouve dans une grande salle, surveillé par des personnes inconnues. Les connaissances et les acquis, figés dans un espace et à un moment donné seront très difficiles à mobiliser spontanément dans un autre temps et un autre contexte, mais il est possible d’ apprendre à le faire pour soi et de l’ enseigner aux autres. Pour cela, plus nous aurons de démarches pour situer la personne à aider plus nous serons capable de personnaliser l’ accompagnement.
  • I – 2 L’ élève à aider.
  • I – 21 L’ échec scolaire est une notion récente.
    L’ apparition de la notion d’ échec scolaire est relativement récente, elle naît, en France, en même temps que la scolarité obligatoire. Elle se situe, avec la loi du 30 octobre 1886, jusqu’ a onze ans, jusqu’ a 16 ans en 1968 et les difficultés scolaires ne peuvent que s’ amplifier avec l’ objectif des 80% d’ une classe d’ âge au niveau du Baccalauréat en l’ an 2000. Entre 1905 et 1909 A. Binet dépasse le simple constat lorsqu’ il établit son « échelle métrique de l’ intelligence » pour différencier les enfants qui ne veulent pas apprendre de ceux qui ne peuvent pas apprendre. Des classes dites de « perfectionnement » sont créées. Dans les années cinquante, cette notion d’ échec scolaire s’ applique aux enfants de la classe bourgeoise que l’ on s’ attendait à voir rà;ussir, pour les autres, on parle de débilité légère ou on ne dit rien. Au début du siècle on traite sans malice les enfants d’ anormaux et l’ on s’ intéresse à leur cas. Entre 1945 et 1965 le nombre des classes spécifiques a tellement augmenté qu’ en dépit de l’ idéologie bienveillante visant à l’ adaptation de l’ enseignement aux « arriérés », aux débiles, aux handicapés sensoriels ou moteurs, ces dispositifs deviennent ségrégatifs et seront remis en cause après mai 68.
    Depuis, l’ évolution du vocabulaire retrace la prise de conscience des valeurs attachées aux termes employés, mais aussi la peur de stigmatiser. C’ est ainsi que l’ on parle d’ inadaptation, de handicaps physiques et socio-culturels, de déficit cognitif, en termes recherchés pour leur capacité à être descriptifs et neutres (politiquement ou pédagogiquement corrects), aujourd’hui nous parlons plus vaguement d’ enfant en difficulté et l’ on se réfère aux cursus « ordinaires » plutôt qu’ au cursus normal. C’ est au cours des années soixante que fleurissent de nombreux articles consacrés à l’ échec scolaire. Pour Viviane Isembert-Jamati et Walo Hutmacher il y a progrès des mentalitès car une partie au moins de la population s’ attend à ce que tous les enfants réussissent, même si cela reste inconcevable pour d’ autres.
    L’ échec scolaire est défini comme une « situation où un objectif éducatif n’ a pas été atteint », pour objective qu’ elle soit, cette définition ne semble pas refléter l’ impact réel de cette notion dans l’ esprit du public. En effet il s’ agit d’ insertion sociale et de s’ approprier, ou non, les fruits de l’ arbre de la connaissance, le pouvoir, la richesse et le statut qui les accompagnent. Quant à réussir, briller, être le meilleur, c’ est déjà pouvoir assumer une position phallique. Or c’ est là dans ce virage que le bât blesse, dira la psychanalyste Annie Cordié. Pour en revenir à une approche pédagogique, je soulignerai que c’ est la note qui symbolise la réussite ou l’ échec scolaire. Or une série de mauvaises notes bloque le processus de projection dans un imaginaire d’ avenir positif. C’ est alors que sont rendus vains tous les efforts d’ une pédagogie de la gestion des ressources intellectuelles. Lorsque l’ espace mental est occupé par des images négatives ou démobilisantes, l’ enfant refusera d’ évoquer. Quelque que soit la gravité du blocage qui peut aller de la fatalité héréditaire : je suis mauvais en orthographe comme ma mère ou du déterminisme accepté : quand on est scientifique il est normal d’ être faible dans les matières littéraires, au rejet complet de l’ école : de toutes façons pour être au chômage ensuite, à quoi bon se fatiguer! Il faudrait donc savoir à quel type d’ élève nous avons affaire. Quels sont-ils aujourd’hui?
  • I – 22 Nous avons toujours trois types d’ élèves.
    Traditionnellement on distingue les bons des moyens et des faibles. L’ enseignant faisait son cours pour les bons et envoyait les faibles vers la vie active. La pédagogie et la didactique ont ensuite visé à aider les élèves moyens à mieux réussir. Mais le paradoxe de la réussite de la massification de l’ enseignement a été de faire apparaître l’ échec scolaire. Nous avons eu, avec la prolongation de la scolarité, un nouveau découpage entre élèves adaptés, élèves en difficulté et élèves en échec scolaire. Les moyens mis en oeuvre avec la rénovation pédagogique et les technologies nouvelles, n’ arrivent pas à enrayer l’ échec scolaire. Le phénomène ne cesse de s’ amplifier et de s’ aggraver car l’ école garde (ou devrait garder) tous les enfants soumis à l’ obligation scolaire. J’ observe aujourd’ hui un nouveau glissement des catégories d’ élèves. Nous avons actuellement des jeunes plus ou moins adaptés à l’ école, ceux qui suivent, des élèves en difficulé ou en grande difficulté, ceux qui ont du mal à suivre, et des squatters de l’ école, ceux qui n’ ont pas l’ intention de suivre. Je me permets une comparaison mythologique en disant que les élèves deux premiers groupes ont des profils qui vont de Thésée au Minotaure. Tous deux sont fils du Dieu Poséidon et le fil du savoir, tendu par Ariane les relie.
    Thésée est le héros brillant, surdoué, qui fait tout très vite, trop vite peut-être. Il lui arrive d’ oublier l’ élégance au profit de l’ efficacité. Pour vaincre le Minotaure, il se sert de sa massue plutôt que de l’ épée, il oublie Ariane à Naxos et omet de hisser la voile blanche pour prévenir son père de son retour. Pour Annick de Souzenelle la perpétuelle recherche des prouesses extérieures se fait au détriment de la conquète de son intériorité. Mais n’ est-ce pas là le fruit de son éducation? Le Minotaure est son frère, sa part d’ ombre, le monstre que l’ on cache au plus profond du labyrinthe, dans le dédale des filières ségrégatives. Nous devons également considérer notre attitude et oser examiner nos rejets, nos refoulés, ceux que l’ école n’ a pas épargnés et qui n’ épargnent pas l’ école. Mais il y a plus difficile encore, pour le pédagogue prométhéen qui croit encore aux vertus du travail, de l’ effort et du plaisir différé. C’ est le Dieu Pan, tout à l’ instant présent qui ne connaît que la vie au plan perceptif et le plaisir immédiat. Pan et son cortège, bruyant, excité, un peu lâche qui se situe toujours du côté du plus fort, qui mène grand tapage et aime à semer la panique. C’ est l’ ombre de Dionysos qui se profile à l’ école avec ces jeunes qui squattent les locaux et ne viennent que pour se rencontrer, assurer les allocations familiales et ne prennent du cours que le minimum, comme ces joueurs de cartes qui passent tout l’ aprés-midi au café avec une seule consommation. Le désespoir guette alors l’ enseignant qui ne sait à quel Dieu se vouer.
    Or, renvoyer ces jeunes à la rue, c’ est le passage assuré à l’ acte délictueux dans les deux ou trois mois qui suivent, les assistantes sociales le signalent souvent. L’ école, bon gré mal gré, fait office de sas de sécurité et reste actuellement le dernier bastion de la socialisation. Ce phénomène doit être pris en compte car la société courre un risque plus grave encore que la fracture sociale, la fracture trans-générationnelle. Le soutien, l’ aide méthodologique, l’ heure de vie scolaire, les travaux personnels et toutes les stratégies d’ aide peuvent-elles apporter des solutions?
  • I – 3 Quelle relation d’ aide?
    Qui décide? Qui fait quoi? Entre « tirer sur l’ herbe pour la faire pousser », comme le dit souvent André de Peretti, et la « non assistanceà personne en danger » sous prétexte de respecter la liberté de l’ individu, comme le dénonce Mireille Cifali, quelle latitude avons-nous? Par ailleurs, comment nous représentons-nous cette aide et quelle attitude avons-nous dans ce prolongement?
  • I – 31 La maison.
    L’ aide est-elle comme une maison à construire? Est-ce l’ architecte, le spécialiste qui décide de tout, des matériaux, des volumes et des formes? Adapte-t-il sa maison au contexte et à l’ environnement ou propose-t-il un habitat préfabriqué, clés en mains? Dans quelle mesure invente-t-il une maison adaptée à l’ usager et dans quelle mesure s’ adapte-t-il à lui?
  • I – 32 L’ arbre.
    L’ aide est-elle comme un arbre à faire pousser? Le terrain, la forme, l’ espèce, ont leurs caractéristiques propres dont il y a lieu de tenir compte, mais fait-on avec, ou fait-on malgré lui? Quelle conception de la taille, du forçage, de l’ adaptation? Arbre de plein vent ou en espalier? Laissé à l’ abandon, en culture biologique ou intensive? Dans quelle mesure le jardinier cherche-t-il à découvrir l’ essence de l’ arbre dans quelle proportion cherche-t-il à l’ adapter à ses souhaits? Le choix entre une démarche de découverte et d’ invention ne suffit donc pas vraiment à caractériser la bonne relation d’ aide. Une question demeure : à quel type d’ élève notre relation d’ aide est-elle adaptée? Je crains qu’ elle ne le soit toujours et encore aux éves « moyens », ceux qui tournent autour de la moyenne. Mais je voudrais souligner surtout que nous ne travaillons pas indépendamment d’ un contexte et sans être agi par nos conceptions et représentations. Toute approche théorique passera par leurs filtres, c’ est pourquoi la complémentarité des outils conceptuels et pratiques que je propose ne résulte que de mes propres choix.

II – La complémentarité de la Gestion Mentale et de la Programmation Neuro Linguistique;

  • II – 1 Les points communs.
  • II – 11 Les modalités sensorielles externes et internes.
    P N L et GM établissent une corrélation entre les modalités d’ appréhension du monde qui nous entoure par nos 5 sens et la reconstruction mentale que nous opérons, pour y penser, à l’ aide de ces mêmes modalités sensorielles internes. A ces cinq sens internes, la P N L ajoute, comme certains neurobiologistes actuellement, le ressenti du corps en mouvement, les émotions et leurs marqueurs corporels ainsi que la sensation des organes internes. Toutes deux différencient la stimulation externe (perception) de la modalité interne de traitement de l’ information. Ainsi une perception visuelle peut être traitée auditivement par la pensée, inversement une stimulation auditive peut donner lieu à une image mentale visuelle ou à un ressenti physique avec une localisation bien précise (les sons graves ou aigus ne vibrent pas aux mêmes points de l’ ossature).
  • II – 12 La perception est fonction des habitudes mentales.
    Vers l’ âge de troisà cinq ans, lorsque l’ enfant maîtrise le langage et la pensée, des habitudes mentales se mettent en place qui utilisent, chez certains un traitement de l’ information de type « hémisphère gauche », privilégiant les nouvelles acquisitions langagières pour ses reprises mentales, des plus concrètes aux plus créatives, alors que d’ autres continuent à favoriser un traitement visuel, « hémisphère droit » du cortex, tout en passant des images visuelles hyperréalistes, que nous utilisions tous jusque là, aux images abstraites. Nous élargissons alors nos représentations aux grands types de structures de projets de sens, regroupés par Antoine de la Garanderie en opérations mentales simples et complexes.
    Cette laéralisation hémisphérique, une fois installée, programme la sélection qui s’ opère parmi les stimulations multi sensorielles auxquelles nous sommes soumis en permanence. Si bien que, suivant les situations ou nos motivations, nous fonctionnons d’ une part sur des habitudes perceptives, d’ autre part sur des habitudes évocatives qui n’ utilisent pas forcément les mêmes canaux sensoriels, et qui sont plus ou moins riches suivant notre degré d’ implication dans la situation. Plus nous évoquons des situations concrètes et affectives plus nous avons de chance d’ être dans la pluri-sensorialité, plus nous sommes dans l’ abstrait et plus nous risquons de réduire le nombre de canaux utilisés.
    Les filtres supplémentaires décrits par la P N L :
    a) Au delà de nos 5 sens, une autre série de filtres s’ interposent entre le perçu et l’ inscription sur la carte mentale :
    – Ll’ amplitude et les limites des 5 sens de l’ être humain. Nous n’ avons pas la vue de l’ aigle ni les yeux à facettes des mouches, nous n’ entendons pas les ultrasons, nous voyons les couleurs par l’ intermédiaire de trois couleurs primaires, les oiseaux en ont quatre et les chiens voient en noir et blanc si bien que l’ on peut se demander quelle est la « réalité »; de la couleur.
    – Le filtre culturel ethnique et linguistique. Ce que l’ on connaît, ou pas, le vocabulaire que l’ on maîtrise ou non, influencent notre perception. Saurez-vous percevoir les bons signaux et utiliser d’ emblée les carrefours japonais que l’ on franchit dans la diagonale si vous ne connaissez pas ce détail?
    – Le filtre culturel familial. Nous ne percevrons pas les musiques et les bruits de la même façon selon qu’ ils nous sont familiers ou non. Dans certaines familles il est hors de question de ne pas jouer d’ un instrument, chez d’ autres ce sera la pratique d’ un sport qui sera valorisée. Notre interprétation et notre plaisir en sont tributaires.
    – Le filtre individuel. A l’ intérieur d’ une même famille, d’ une même fratrie nous n’ aurons pas tous perç;u de façon menaçante ou sécurisante le même timbre de voix, la même situation nouvelle, la même rencontre inattendue. L’ écho des perceptions suivantes en sera différent pour chacun.
    b) Les trois démarches d’ adaptation du cortex :
    Ces trois opérations peuvent être positives ou négatives, adaptées ou abusives, nous faciliter la vie ou la rendre inquiétante, mais a priori elles concourent à notre adaptation au milieu dans lequel nous évoluons. La généralisation : elle nous évite de toujours reprendre nos apprentissages à leur début. Si je me suis brûlée une ou deux fois je me méfierai des sources de chaleur trop vives, mais si une personne à la voix aiguë m’ a déplu je peux me défier indûment de toute personne possédant le même timbre de voix. La sélection : elle évite la sur-stimulation cérébrale par un choix plus ou moins pertinent d’ informations. Nous ne sélectionnons pas les mêmes données selon que nous sommes conducteur ou passager d’ un véhicule. Ce choix est judicieux. Mais dans d’ autres cas l’ inconvénient réside dans le fait que nous ne sélectionnons souvent que ce qui va dans le sens de ce que nous savons déjà ou de ce dont nous sommes convaincus. La distorsion : elle peut prendre deux grandes formes, l’ interprétation et le déplacement dans le temps. L’ interprétation peut nous faire penser à tord ouà raison qu’ un élève ne travaille pas en classe à cause de problèmes familiaux ou croire que si nos enfants mettent tant d’ ardeur à desservir la table c’ est qu’ ils ont quelque chose à demander. La distorsion du temps nous permet de suivre une conférence en repensant à des évènements du passé que le discours éclaire, tout en réfléchissant à la façon dont nous pourrions utiliser telle ou telle information dans l’ avenir. C’ est ce que nous voudrions que les élèves fassent en suivant une leçon.
    c) Nos croyances et nos valeurs programment nos comportements.
    A partir de ces filtres et de ces opérations mentales de base, nous forgeons nos croyances, nos valeurs et les critères qui nous permettent de les repérer dans nos perceptions. Nos convictions, basées dans le cerveau émotionnel, ne sont ébranlées ni par les faits ni par les arguments logiques et rationnels. Ce sont pourtant elles qui sont notre moteur mental et comportemental. L’impact de ces divers filtres et transformations additionnés fait dire à la P.N.L que la réalité perçue existe moins que la reconstruction mentale que nous en faisons, si bien qu’ il est plus efficace de travailler directement sur l’ imagerie mentale que sur une présentation extérieure donnée à percevoir.
  • II – 13 Le travail sur l’ image mentale.
    Un premier constat met en évidence que la réalité perçue est reformée ou déformée par la reconstruction mentale, à tout le moins qu’ elle est interprétée. D’ autres observations montrent que des informations qui vont à l’encontre d’ une conviction ne seront pas sélectionnées ou qu’ une évocation spontanée occupant l’ espace mental ne sera que rarement remise en cause lors des activités pédagogiques de correction des devoirs en classe ou à la maison. Sachant de plus que l’ activité sensori-motrice occupe que 0, 02% de nos neurones, ceux affectés à l’ entré;e des donné;es sensorielles et à la sortie des ordres pour exécuter des tâches motrices, contre 99,98% pour le traitement et le stockage de l’ information, nous avons tout intérêt à apprendre aux jeunes à piloter leurs images mentales et à oser intervenir, comme accompagnateur, sur ce que l’ on appellera les évoqués en G M et la carte mentale en P N L. Mais je ne sais pas si vos croyances vous permettront de sélectionner cette suggestion, car j’ observe qu’en G M on parle plus souvent d’ évocation que l’ on ne se permet d’ intervenir sur les évoqués des élèves. Or les convictions ne sont pas modifiées par les faits et les arguments logiques. Cela va me donner l’ occasion de situer G M et P N L par rapport aux trois cerveaux de l’ homme.
  • II – 2 Relation avec les niveaux cérébraux.
    Je ne m’ attarderai pas sur les spécificités des différents niveaux cérébraux cortex, limbique et reptilien dont je n’ utilise, parmi les travaux de Paul Mac Lean ou de Henri Laborit, que les implications dans les apprentissages. En revanche, je donnerai mon sentiment sur les champs d’ efficacité des deux approches théoriques.
  • II- 21 La GM et le cerveau horizontal.
    Par cerveau horizontal j’ entends les deux hémisphères cérébraux gauche et droit. En comparant différentes recherches, j’ ai montré il y a longtemps les correspondances qui existaient entre d’ une part les modalités gauche de traitement de l’ information et les caractéristiques auditives, d’ autre part les modalités droites et les habitudes mentales visuelles décrites par Antoine de la Garanderie. C’ est ce découpage de recherche qui explique que, se spécialisant dans le champs des opérations mentales intellectuelles, corticales, Antoine de la Garanderie s’ intéresse préférentiellement aux évoqués auditifs et visuels. Cela est en cohérence avec les dires des anthropologues qui pensent que les peuples qui ont quitté la savane pour mettre des guetteurs dans les arbres afin de voir et d’ entendre venir le danger de plus loin, ces hommes-là privilégient les sens de la communication à distance que sont la vue et l’ ouïe. Il semble normal que la plupart d’ entre eux les privilégient également dans leurs représentations.
    Si cet auteur avec une conception « cortico centrique » de la vie mentale, a une façon d’ envisager la motivation qui va du cortex vers le limbique. J’ illustrerai ce point de vue par la conviction, chez l’ auteur de « la motivation » que la description des gestes mentaux à opérer va entraîner la réussite, qui a son tour va ré enclencher la motivation. Or pour l’ avoir tenté je dirai que ce postulat ne fonctionne que si le dysfonctionnement relève d’ une démobilisation, d’ une non mise en oeuvre de stratégie mentale (je pensais qu’ en étant littéraire je ne pouvais pas y arriver en math, mais je n’ ai rien contre les maths. Par contre s’ il y a blocage, si une personne dit que : les maths me rappellent des souvenirs cuisants de coups de règles donné;s par l’ instituteur sur le bout des doigts, la description des gestes mentaux s’ avère rarement utile d’ emblée. C’ est là que va jouer la complémentarité de la P N L.
  • II – 22 La P N L et le cerveau vertical.
    Par cerveau vertical je veux parler du cerveau tri-unique : cortex, limbique et reptilien. Pour les applications pédagogiques et la prise en compte de la diversité des modes d’ apprentissage, que l’ on évitera de limiter à la distinction Auditif /Visuel, l’ unité et la cohérence du modèle de la G M est nettement plus performant que les méta-programmes de la P N L. Par contre lorsqu’ il s’ agit d’ aider à dépasser un blocage émotionnel, une peur panique irrationnelle, les démarches de la P N L, plus ancrées dans l’ imaginaire que dans la seule imagerie mentale, sont opérationnelles immédiatement, à condition que l’ intéressé le veuille. Les affects et leurs marqueurs corporels étant insensibles aux arguments logiques et rationnels, seuls des stratégies jouant à un même niveau cérébral sont susceptibles de les désactiver. La P N L en propose, elle dispose également de techniques pour s’ adresser directement à l’ hémisphère droit, par l’ utilisation des symboles et des métaphores notamment, pour le solliciter spécifiquement et ajouter ses ressources à celles de l’ autre hémisphère qui le court-circuite souvent, car plus bavard, il prend le pouvoir. C’ est pourtant l’ hémisphère droit, le premier a avoir fonctionné, qui est le plus relié aux cerveaux archaïques et le plus apte à nous projeter dans le futur.
  • II – 3 Les projections dans l’ imaginaire d’ avenir.
    La capacité à établir des ponts avec un avenir positif est indispensable à la motivation et à la réussite scolaire. Inversement le dysfonctionnement le plus grave est ce que j’ appellerai l’ amnésie antérograde de l’ élève. Ce phénomène étudié chez les personnes âgées les empêche de mémoriser le présent et chez les grands malades les prive de l’ envie de se battre, ce double handicap se retrouve chez les jeunes qui ont abandonné; tout espoir dans un avenir scolaire ou professionnel. Selon la façon dont le temps est envisagé, ces passerelles vers le futur s’ établiront de manière différente. Nous pouvons tout aussi bien utiliser l’ une ou l’ autre de ces formules.
  • II – 31 du présent vers l’ avenir.
    Un apprentissage progressif peut être mis en oeuvre, pour ceux qui ont pris l’ habitude de vivre ou d’ apprendre au jour le jour, avec des consignes qui petit à petit suggéreront une projection plus lointaine : Est-ce que tu peux t’ imaginer en train de réciter ta leçon demain, dans huit jours, pour un contrôle dans un mois, pour un examen plus tard? Ou pour un jeune qui ne peut pas évoquer l’ avenir, la consigne peut aller de vacances en vacances scolaires, ou de rentrée en rentrée : Peux-tu imaginer ce que tu pourrais faire aux vacances de Noël, aux vacances de février, aux vacances de Pâques, aux grandes vacances, à la rentrée suivante?
  • II – 32 de l’ avenir. vers le présent.
    Mais l’ aide peut passer par la construction d’ une image d’ avenir motivante qui permettra ensuite de faire prévoir à l’ intéressé les actions qu’ il aura à mener et les étapes pour y parvenir. Pour remplir son rôle cette image ne doit pas être centrée sur ce que la personne voudrait avoir, mais sur ce qu’ elle voudrait être, dans un futur assez éloigné pour qu’ une extrapolation logique ou prévisible ne s’ interpose pas entre le sujet et son rêve. L’ anticipation doit rester métaphorique plus que réaliste.
  • II – 33 la ligne du temps.
    Il est parfois utile de faire tracer au sujet, sa courbe du temps personnelle, pour l’ aider à dissocier les évènements du passé qui le parasitent au présent et l’ empêchent d’ imaginer l’ avenir. Il sera alors possible de remettre à leur place, sur ce tracé symbolique personnel, les souvenirs dont la reviviscence permanente empêche de s’ intéresser à tout autre sujet, mais aussi d’ aller rechercher des ressources passées pour les mettre au service des objectifs à atteindre. De même que l’ on peut faire des transferts de stratégies efficaces au plan intellectuel, on peut réaliser des transferts d’ états émotionnels et les tester pour vérifier l’ intérêt de leur mobilisation dans des situations à venir. On l’ aura compris le choix d’ accompagner le sujet de l’ imaginaire d’ avenir vers les moyens de sa réalisation ou d’ anticipations logiques en extrapolations plus lointaines ou encore en utilisant toute la ligne du temps, dépendra de ce qui fera sens pour la personne concernée. De même le choix de l’ intervention se synchronisera avec le niveau de blocage repéré. Globalement la description, en G M, des processus mentaux à mettre en oeuvre remédient aux dysfonctionnements corticaux, alors que les techniques de la P N L s’ ajustent aux blocages mettant en jeu les affects et leurs manifestations physiques et les dépassent grâce à l’ imaginaire. Or notre héritage culturel nous invite à ne voir que les risques de débordements que peut provoquer l’ imaginaire, nous avons appris à nous en méfier, pas à l’apprivoiser. Il était donc difficile à une théorie de la connaissance qui voulait s’ appliquer à la pédagogie de s’ en approcher de trop prés. Pourtant, de mon point de vue, le relais entre les outils conceptuels et pratiques de la P N L et de la G M se situe entre l’ imagination et l’ imaginaire.

III – L’ imaginaire point de jonction entre la G M et la P N L.

Pour moi le lieu de cette jonction est la définition de la mémorisation d’ Antoine de la Garanderie.

  • III – 1 Mémorisation et imaginaire d’ avenir.
    Lorsque Antoine de la Garanderie parle de structures de projets de sens, ces projets ont déjà une visée vers un avenir imaginé (peut-être devrais-je dire imagé) comme une extrapolation, mais cette anticipation est souvent logique, elle est fonction d’ éléments déjà connus et sur lesquels on s’ appuie pour construire un prolongement qui ne se veut pas hasardeux. On lance un pont qui va de la logique vers la découverte ou l’ invention. C’ est en tout cas souvent comme cela que j’ ai vu interpréter le domaine de la créativité : un prolongement. Or j’ ai toujours dé;fendue l’ idée que c’ était une stratégie à part entière, la plus oubliée du système éducatif, en France, cela va s’ en dire! Il en va autrement de la définition de la mémorisation que j’ ai choisi de retenir un jour de stage en 1983-84 à Grenoble. Cette formule, je ne l’ ai pas retrouvée telle quelle dans les écrits de l’ auteur, mais c’ est la plus aventureuse ou la plus poêtique : mémoriser c’ est lancer dans l’ imaginaire de l’ avenir ce que l’ on veut y retrouver. Dans ce lancer, il y a un lâcher prise du concret et de l’ utilitaire qui donne un parfum de grand large à cette opération mentale. Il y a un saut quantique qui nous entraîne au-delà du rationnel et la fait entrer dans une autre dimension. Mais les concepteurs de la P N L, Grinder et Bandler, étant américains et n’ ayant pas les limites cartésiennes auxquelles sont soumis les pédagogues français, ont exploré; l’ imaginaire sans chercher à le théoriser mais pour apprendre à s’ en servir.
  • III – 2 L’ imaginaire est son propre antidote.
    Cette affirmation est déjà une réponse à ceux qui ne verrait dans l’ imagination que « la folle du logis », mais elle va plus loin. Pour les « P N L-istes » nous fabriquons nos émotions comme des artistes grâces aux représentations mentales multi sensorielles de notre cinéma intérieur. Comme dans tout bon spectacle, les émotions induites chez le spectateur résultent de la mise en scène, du cadrage des plans, de l’ enchaînement des séquences et des effets introduits dans la bande sonore. Les goûts, les odeurs et le ressenti physique sont offerts en prime par notre imaginaire. Ce dernier, sachant nous donner à vivre ou à revivre des scénarios catastrophes, peut également en utilisant les mêmes moyens rétablir un équilibre émotionnel satisfaisant. De même que les auteurs de littérature fantastique jouent sur les différentes composantes de l’ image, du décor, des personnages ou des sons pour faire douter le héros de ses sens, de la réalité voir même de son identité, faisant ainsi monter l’ angoisse chez le héros narrateur comme chez le lecteur, par les procédés techniques inversés nous pouvons tout aussi bien revenir à une représentation de la réalité plus apaisante.
    Est-ce que ça marche? Oui et nous l’ avons expérimenté. Mais comment cela fonctionne-t-il vraiment? Au delà de la seule r »f »rence philosophique et phénoménologique des recherches de la Gestion Mentale, quel étayage théorique suffisamment solide pourrait valider l’ ensemble de ces pratiques de travail sur l’ imagerie mentale? Ce sont des réponses à ces question que nous avons trouvées dans les travaux de Gilbert Durand.
  • III – 3 Les Structures Anthropologiques de l’ imaginaire.
    En cherchant, par une enquête anthropologique, comment des ensembles d’ images se constituent autour de « noyaux organisateurs », Gilbert Durand retrouve des constantes qui lui permettront de définir des structures d’ imagination.
    Inspiré par les idées de « direction » et de « mouvement sans matière » des images littéraires vues par Bachelard ou des « images motrices » de Désoille pour qualifier les représentations visuelles et verbales, le chercheur trouve dans la réflexologie de Betcherev et de l’ école de Leningrad le modèle dynamique qu’ il cherche. L’ auteur s’ appuiera sur les trois réflexes du nouveau-né.
  • III – 31 Les dominantes réflexes.
    Les réflexes premiers du bébé sont :
    – Une dominante de posture : verticalié, horizontalité. Le redressement serait relié aux aires visuelles du cortex et la verticalité rassemblerait instinctivement pour le bébé l’ équivalent de l’ affectif et du kinesthésique de l’ image.
    – Une dominante de nutrition. Le réflexe de succion et l’ orientation de la tête du nourrisson accompagnent cette dominante. Toute autre activité est suspendue lorsque l’ une de ces deux dominantes est mise en oeuvre. Des réactions audiovisuelles peuvent y être associées et par conditionnement devenir dominantes, elles fonctionneront alors comme principe d’ organisation, comme une structure sensori-motrice.
    – Une dominante rythmique sexuelle Une troisième dominante apparaîtra, la dominante de copulation qui suit un cycle hormonal. La chorégraphie sexuelle serait d’ ailleurs préfigurée dans la rythmique de la succion et de certains jeux de l’ enfance. Les forces seraient donc à la racine de l’ organisation des représentations mentales, auditives, visuelles et motrices. Ces représentations seraient des imitations intériorisées ; or limitation est un phénomène systématique dè;s le sixième mois de la vie. Et Gilbert Durand de dire : « prenons comme hypothèse de travail qu ‘il existe une étroite concomitance entre les gestes du corps, les centres nerveux et les représentations symboliques ». Son enquête sociologique aboutit à une classification des images, des schémas, des symboles et des archétypes, qui rend compte de la tri partition des dominantes réflexes : l’ univers Héroïque, diurne, correspond aux images déclenchées à partir de la dominante posturale (verticalisation ascendante), l’ univers Mystique (dans le sens de mystère), nocturne donc, correspond aux images de nutrition, (de blottisse ment, de creux et d’ intimité) et le troisième univers, celui des images cycliques, d’ abord baptisé Synthétique est en réalité, plus qu ‘une synthèse des deux premiers, il est le passage qui sous-tend la logique contradictorielle entre les deux autres, ce qui relie les contraires et les dépasse. Il serait plus systémique que synthétique.
  • III – 32 Le Trajet Anthropologique.
    Mais les images n’ arrivent pas toutes prétes, elles se construisent dans l’ interaction du sujet avec son milieu. En effet les dominantes réflexes ne sont pas les seules à nous construire, elles sont un conditionnement lié à la nature, auxquelles s’ ajoutent des tendances secondaires liées à la culture, ces dernières découlent des rapports de l’ individu à son environnement, à son milieu primordial et à ce que Piaget appelle les schémas affectifs. C’ est cette interaction que Gilbert Durand appelle le Trajet Anthropologique : « l’ incessant échange qui existe au niveau de l’ imaginaire entre les pulsions subjectives et assimilatrices et les intimations objectives émanant du milieu cosmique et social ». Et contrairement à ce que la notion de trajet pourrait laisser supposer, l’ auteur insiste sur le mouvement incessant de l’ ensemble. Permanent va-et-vient, dit-il, entre les dominantes réflexes et les intimations du milieu, permanent dynamisme des symboles. Mais, dans l’ontologie de l’ être, dans son essence même, sans accord entre la nature et la culture, le contenu culturel risque de ne pas s’ intégrer harmonieusement. Il ne serait pas impossible, si vous me permettez cette formulation, que les démarches des enseignants soient un peu trop culture alors que celles des élèves en difficulté soient un peu trop nature. Or, si l’ imaginaire est le passage obligé du trajet anthropologique, entre ces deux pôles subjectif et objectif, nature et culture, l’ imaginaire est le moteur susceptible de remettre en route le mouvement et la motivation pour aller de l’ un à l’ autre. Nous avons là, des raisons et des justifications du travail sur l’ imagerie mentale que proposent la P N L et la G M d’ autant que ce Trajet Anthropologique peut se concevoir à différents niveaux.

IV – Du Trajet Anthropologique au carrefour pédagogique.

  • IV – 1 Différents degés de Trajet Anthropologique.
    J’ ai imaginé que ces va-et-vient incessants pouvaient parcourir les trois cerveaux de l’ homme et, dans ce maillage, nous suggérer des synchronisations à ces différents plans.
  • IV -11 de la réflexologie à la culture de l’ espèce.
    La notion de synchronisation en P L N est une des plus puissantes, mais elle est mésestimée par les enseignants car trop vulgaire, trop technique ou trop corporelle, bref pas assez intellectuelle. Or, que propose-t-elle? Cette technique suggère, pour entrer en communication avec quelqu’ un, de s’ accorder au langage non verbal de son corps, de s’ appuyer sur le mimétisme physique pour être suivi ensuite dans les propositions que l’ on pourra faire. Ne voila-t-il pas une « recette » qui suit, sans être théorisée, le trajet anthropologique? De là pourrait lui venir cette puissance inexpliquée bien que puisée dans l’ imaginaire collectif. Mais le groupe auquel nous appartenons nous apprend aussi les comportements acceptables qui seront intégrés à notre nature. Il en va ainsi de nos émotions.
  • IV – 12 des émotions personnelles à la culture du groupe d’ appartenance.
    Pour l’ethno psychologue Vinciane Despret qui enseigne à l’ université de Liège, les émotions ne sont pas universelles et les ethno-psychologues sont des traducteurs d’ univers émotionnels car une traduction est nécessaire pour comprendre ce qu’ est la peur metagu pour un Ifaluk et pourquoi il faut la relier à la colère song, la colère justifiable. En effet la personne qui est l’ objet de la colère song fait l’ expérience de la peur metagu. Un Ifaluk va donc revendiquer et prouver son droit à être en colère. Cela implique d’ une part une redéfinition de l’ émotion, qui devient une relation négociée à soi et aux autres et qui fait l’ objet de transactions, d’ autre part que le contenu de l’ émotion peut se modifier. Dans la négociation nous pouvons créer et réorienter nos émotions à condition de créer un corps, un monde, une scène qui puisse les accueillir. La redéfinition de l’ émotion se fait en termes de déconstruction et de reconstruction. Nous sommes bien dans un va-et-vient entre la vie personnelle et la vie sociale qui passe par l’ imaginaire du recharge de l’ image mentale, du changement de point de vue sur une situation, tels que les proposent les techniques de la P.N.L.
  • IV -13 des habitudes évocatives à la culture de l’ école.
    De la même façon, les habitudes évocatives décrites par Antoine de la Garanderie ne se situent ni dans une fatalité innéiste, ni dans une nature immuable du sujet. Ces pratiques mentales sont certes devenues une seconde nature, mais elles peuvent être remobilisées par des allers et retours entre usage personnel de stratégies spontanées et essais de procédures adaptées aux objectifs scolaires, en passant par l’ imaginaire individuel. Tel est le sens d’ une recherche des processus mentaux déjà installés dans un domaine de compétence du sujet (avec lequel nous nous synchronisons par cette démarche) en vue d’ une transposition à d’ autres domaines de culture de ces modalités de traitement de l’ information. Là encore, nous empruntons le Trajet Anthropologique tel que Gilbert Durand le définit. En croisant la ligne du temps et le trajet anthropologique nous arrivons à un carrefour.
  • IV – 2 Le carrefour d’Hermès.
  • Au présent, le pédagogue a rendez-vous avec l’ apprenant à l’ intersection entre sa ligne du temps et son trajet anthropologique, sachant que le mouvement de la pensée dépend de l’activation spontanée ou volontaire de l’ imaginaire et de l’ imagerie mentale. A présent je situerai la perception au présent à ce carrefour pédagogique où l’ imaginaire est médiateur, et l’ on voit bien se dessiner les forces en interaction. Je place ce moment sous la protection d’Hermès, le messager des Dieux et Dieu de ces lieux, comme de tous les passages, et même des gonds qui font s’ ouvrir les portes et communiquer l’ intérieur et l’ extérieur, ceci afin de bien signifier que la technique et la logique nous serons de peu de secours sauf à être science de l’ imaginaire.

V – Quelques aspects de la perception.

Dans le contexte pédagogique qui est le nôtre la perception attendue chez L’ élève n’ est pas un acte gratuit. Il ne s’ agit pas de percevoir pour percevoir, mais plutôt de mettre ses sens en éveil avec des intentions.

  • V -1 Le vécu « perceptif ».
    Certains élèves, ceux que nous avons situés dans le cortège de Pan, ne différencient que très peu les lieux, les personnes et les niveaux de langage. Ils se conduisent et parlent en classe comme ils parleraient chez eux ou avec les copains du quartier. Ils, ou elles, continuent leur conversation comme si vous n’ étiez pas là, sortent leurs affaires de maquillage et les échangent plus facilement que les fournitures scolaires, parlent haut et fort par ce qu’ elles ne sont pas des chochottes, ne communiquent le plus souvent que dans des modes qui nous semblent agressifs voire orduriers. Or les insultes et les grossièretés sont fréquemment, chez eux, des tics de vocabulaire, des mots vides de sens qui ne font pas image mentalement, tout comme les comportements ne sont pas distanciés et leurs conséquences non prévues bien que connues. Ils ne vivent que dans l’ instant par manque de mise à distance mentale, ils n’ évoquent pas.
  • V – 2 Le souvenir de perception.
    Voir, par ce que l’ on n’ est pas aveugle, entendre, par ce que l’ on n’ est pas sourd, ne serait qu’ une activité machinale involontaire. Donc, la perception réflexe, qui ne mobiliserait que les cinq sens externes, n’ engendrerait qu ‘ une rémanence sensorielle. Il n’ est pas de vin, de chocolat ou autre mets, si bons soient-ils, dont la longueur en bouche ne s’ efface. Pour les activités mentales, cette persistance sensorielle peut donner l’ impression d’ une mémorisation pendant une durée qui va de quelques heuresà quelques jours. Le souvenir de perception peut mettre en jeu des opération mentales simples ou servir de base à un projet de compréhension immédiate. Il permet, au mieux, une mémorisation à court terme, comme celle de l’ élève qui suit et participe en classe mais aura des résultats décevants lors d’ un contrôle la semaine suivante. La perception sensorielle externe doit être prolongée par la reprise mentale sensorielle interne et cette reprise mentale elle-même devra être revisitée mentalement pour que la mémorisation soit durable.
  • V – 3 La perception scolaire attendue.
    Ce que l’ enseignant ou l’ éducateur attendent de l’ activité perceptive d’ un enfant, c’ est qu’ elle soit l’ amorce d’ une opération mentale complexe. Nous souhaitons en général que le jeune perçoive avec un projet de réutilisation des fruits de l’ observation, avec un projet de comparaison de ce qui lui est présenté avec des connaissances déjà acquises et/ou avec l’ intention de faire des liens entre différentes notions. Nous ne nous attendons pas essentiellement à ce que la perception serve de tremplin à la créativité et à l’ imagination, pourtant c’ est ce qui se passe pour tous ceux chez qui l’ imaginaire est dominant. La perception peut donner l’ occasion de laisser émerger des correspondances ou de prendre conscience de coïncidences créatrices. Elle peut également alimenter un stock d’ évoqués en instance, en attente de destination logique ou créative. Réussite et difficulté scolaire commencent donc avec le type d’ activité perceptive exercée.

Finalement je parlerais de la perception comme d’ un quai d’ embarquement.

En reprenant l’ image proposée par le psychiatre, psychanalyste et écrivain Serge Tisseron, nous pouvons considérer que l’ image est un moyen de transport. Lorsque nous sommes jetés dans le monde à la naissance le sentiment de perte et de solitude est inévitable, nous dit l’ auteur, mais ce sentiment est créateur de vie psychique et de lien social. La construction de nos représentations mentales s’ enracine donc dans un vécu primordial qui mêle de l’ imagé et du sensori-moteur, et c’ est à partir de cette construction que surgit la possibilité de l’ élaboration verbale. Pour commencer à penser le monde, nous devons établir un écran de protection entre lui et nous, l’ image mentale est cette écran, mais pour qu’ il remplisse son rôle il faut que nous soyons capables non seulement d’ y entrer, mais aussi d’ en sortir. Faute de cette maîtrise, nous pouvons être le jouet de nos images et être embarqués par elles. D’ où l’ importance de cette notion que l’ on retrouve maintenant chez de nombreux auteurs : il faut apprendre à créer nos images mentale et à les piloter. La perception en tant que point de passage entre l’ intériorité et l’extériorité, nous, les autres et le monde, entre l’ intime et le social, peut être considérée comme un embarcadère où l’ on peut rester à quai ou embarquer. Si on choisit le départ, on peut voyager en choisissant notre destination et nos cartes mentales ou en nous laissant porter par le flot de nos représentations. Voilà ce qui me fait dire que la perception est la première étape d’ une série d’ activités mentales, toutes sous-tendues par l’ imaginaire. Cette fonction imaginante de chaque geste mental doit être cultivée car elle garanti le trajet anthropologique et le va et vient qui ne doit pas s’ interrompre, entre nature et culture.
Michèle Verneyre, formatrice en Gestion Mentale

Plurilinguisme et images mentales

octobre 13th, 2016 by
Cet exposé a été présenté au Colloque de l’ IIGM par Mme Annie Raynaud, formatrice en Gestion Mentale. Il est un résumé de son mémoire.
Table des matières
Introduction
Construction du plurilinguisme chez l’ enfant
Un exemple de réalité plurilingue : historique
Découverte des évocations (DP)
Projet de sens
Composante spatio-temporelle
Proposition de remédiation
Puiser dans les ressources
De la communication spontanée : la communication dirigée
Apprentissage de la langue parlée
La règle d’or : une seule langue parlée à la fois et représentée toujours par une seule et même personne?
Deuxième langue pédagogique et projet de sens
Conclusion :
Unité de l’ affectif et du cognitif

Introduction :

A l’ère des échanges à l’ échelle planétaire, la maîtrise de plusieurs langues semble être devenue un passage obligé de tout apprentissage. Qui pourrait résister à cette tentation et ne pas se lancer ou lancer ses enfants dans cette grande aventure humaine? Aussi les programmes scolaires proposent-ils de plus en plus de sections européennes, bilingues ou même plurilingues, et l’ apprentissage des langues intervient-il de plus en plus tôt, parfois dés la maternelle. Ne nous sommes nous-mêmes pas souvent émerveillés en entendant de jeunes enfants parler une langue avec leur père, une autre avec leurs frères et sours et s’adresser à nous dans une troisième sans le moindre soupçon de contrainte ou d’ accent?
Mon travail de professeur de français dans un lycée allemand à l’ étranger, fréquenté par des élèves de toutes nationalités réunis en ce lieu par les besoins d’ un pôle industriel multinational m’ a très vite confrontée d’ une part à la noblesse de cette ambition multiculturelle mais aussi à la souffrance d’ enfants ballottés entre les cultures et grappillant les langues étrangères au hasard d’ une mutation d’ un parent ou d’ une recomposition de famille.
Il ne s’ agira donc pas dans notre recherche, de l’ exemple admirable des enfants bilingues élevés dans un modèle réussi, et qui peuvent plus tard raccrocher sans problème une troisième voire une quatrième langue à cet édifice sans faille, mais d’ enfants qui ont grandi sans contrainte entre une maman allemande et un papa portugais communiquant entre eux dans un anglais sommaire pour décider qui va garder les enfants pendant les vacances, de la nounou française ou de la grand-mêre de Varsovie afin de préparer la rentrée dans la nouvelle école internationale de Gênes..Cette construction un peu artificielle mais à peine exagérée pourra peut-être transmettre au lecteur un peu de l’ impression de vertige qui agite parfois notre monde en transformation. Donc, ces enfants d’ aujourd’hui parlent, bien sur, de nombreuses langues, souvent beaucoup mieux que nous ne les avons apprises à l’école et nous éblouissent de leur agilité. Ce qui reste caché à l’ observateur extérieur, c’ est que dans bien des cas, ces jeunes, lorsqu’ ils atteignent l’ age de l’ apprentissage de la lecture et de l’ écriture, ont à faire face à d’ énormes difficultés et doivent troquer leurs heures de jeu contre des séances d’ orthophonie, de psychiatre et de soutien scolaire sous le regard angoissé de parents désorientés.
Notre propos ne sera pas bien sur de décider si le plurilinguisme est la meilleure ou la pire des choses, ni d’ étudier en détail les composantes psychologiques ou sociologiques. Nous laisserons donc délibérément de coté ces considérations qui jouent par ailleurs dans le parcours des jeunes en question sans aucun doute un rôle non négligeable. Cette réflexion a pour objet d’ observer, comprendre et tenter d’ expliquer les stratégies mises en place inconsciemment ou non par un apprenant plurilingue.

Construction du plurilinguisme chez l’ enfant.

Est-il possible que des enfants confrontés à une acquisition anarchique de langues différentes développent pour eux-mêmes un certain nombre de stratégies particulières, satisfaisantes un certain temps, mais handicapantes ensuite dans leur apprentissage scolaire?
Un exemple de réalité plurilingue :
Le cas présent est celui de S. élève de 5° dans le système allemand (équivalent de CM2 français). A cette époque, je vois S. dans le cadre d’ un atelier de méthodologie qui a lieu une fois par semaine à l’ école primaire ou j’ encadre des enfants en difficulté. S. présente d’ é;normes difficultés à l’ écrit (en allemand, première langue enseignée à l’ école). Il est qualifié par les enseignants qui le côtoient de « cas difficile ». Il accumule les mauvaises notes à l’ écrit dans presque toutes les matières sauf en mathématiques. Dans les autres langues vivantes, aussi, le français et l’ anglais, il faut lire ses devoirs à haute voix pour les déchiffrer. A l’ oral, par contre, il fait illusion, il peut répéter ce qu’ il entend, mais il ne participe pas à la construction du discours, il a du mal à finir une phrase. Il a par contre de bons résultats en mathématiques. Bilan scolaire : il se fait traiter de paresseux et collectionne les punitions. Il parait nécessaire ici de faire un retour sur le passé de ce jeune élève. De père allemand, de mère catalane, il vit quelques années en Allemagne, élevé par ses grands-parents qui parlent le castillan. Les parents communiquent entre eux en anglais. A l’ âge de 6 ans, S. est scolarisé; à l’ école allemande de Toulouse, ses camarades de classe parlent allemand, ses voisins et camarades de jeu, le français.

Découverte des évocations à la lumière d’ un dialogue pédagogique.

Lors de mon premier travail avec le groupe de S. en CM2, nous avons découvert les évocations dans des mises en situation diverses. Lorsque S. parle de ses évocations, il a du mal à décrire ses images mentales mais insiste sur le fait que tout est la, présent, dans ma tête, j’ ai tout, je vois tout. Verbaliser ses évocations est difficile pour S. et même ennuyeux. Le plus souvent, il préfére dessiner ce qu ‘il a dans sa tête.
Souhaiterais-tu m’ expliquer, dans une autre langue qui t’ est familière, ce qui s’ est passé dans ta tête? (Silence)
-Non, je ne sais pas, c’ est pareil, je n’ ai pas besoin de l’ expliquer puisque tout est là, regardez!
Il me montre un dessin extrêmement précis et riche en détails, couleurs, structuré dans l’ espace qu’ il accompagne de bribes d’ explications qui finissent dans une bouillie de mots indistincte et de soupirs de lassitude et d’ impatience. De fait que S. structure sans problème son espace à partir de l’ information parlée en allemand laisse supposer qu’ il est capable de faire spontanément des liens pour construire son évocation. Par contre, il n’ est pas capable de reconnaître cette structure à l’ écrit. Dés lors, les conséquences scolaires de cet état de fait sont désastreuses pour l’ enfant : la lecture est hasardeuse et intuitive, c’ est-à;-dire qu’ il essaie de déchiffrer des indices sonores et de deviner le reste par associations sonores (domaine ou il est expert). Il n’ y a pas d’ évocation du mot en P2 (code symbolique). L’ écriture est catastrophique dans toutes les langues. Il n’ y a aucun lien entre les mots entendus et leur correspondance en mots écrits.
Par exemple, le mot français « meilleur » va être écrit « mejior » : le sens est la, mais la subordination du mot et de son sens à un code écrit correspondant est inexistante et de plus, pour S. inintéressante (voir plus haut), puisqu’ il a le sens! S. a déjà vu plusieurs orthophonistes, sans résultat tangible. Comment d’ ailleurs rééduquer un enfant qui n’ entre dans aucun système linguistique particulier? Les résultats baissent à vue d’oil, les enseignants sont désorientés, S. très déprimé, apathique. On l’ inscrit donc à une série de séances thérapeutiques chez un pédopsychiatre. Sans vouloir en aucune façon mettre en cause l’ opportunité des diverses interventions, nous sommes obligés de constater une frustration fatale chez l’ enfant : un plus de connaissances (les autres ne parlent qu’ une langue) est ignoré, voire sanctionné à l’ école et dégradé par le monde des adultes à une pathologie!
Pour pouvoir continuer à exister entre son monde et son environnement, on pourrait dire que S. s’ est construit une sorte de stratégie de « globe-trotter » : il n’ est nulle part chez lui en terme de langue maternelle et semble s’ être fabriqué des valises de survie , stratégies sophistiquées et parfois très efficaces et gratifiantes pour lui, mais qui n’ ont que peu de liens avec l’ école. Il joue très bien de la batterie, il a même participé avec brio à un concours. Il est très convaincant et vit sa musique! Lors de l’ analyse de ses évocations, en atelier de méthodologie, je m’ étonne du foisonnement de ses images mentales, qu’ il nourrit de son imagination.( il y a des couleurs, des ressentis, des formes précises, des détails minutieux.) La verbalisation est toujours laborieuse. A mon avis, S. fait des liens logiques ou inédits sur appui d’ évocation concrète (P3/P4 sur un fort P1). Ces expériences se renouvellent à chaque mise en situation, aussi diverses soient-elles. Tout au début, ma première hypothèse était que le niveau de vocabulaire de S. dans la langue de l’ école ne lui permettait peut-être pas d’ articuler sa pensée profonde:
Lorsque tu es très en colère, très triste, ou très content est-ce que tu peux me dire dans quelle langue tu l’ exprimes? Non, je ne me parle pas, je vois une situation et je sens la colère ou la tristesse et c’ est tout.. ensuite je me dis rien.

Projet de sens.

Ce genre de remarques répétées m’ alertent. Est-il possible que cet enfant n’ ait pas de langue première, traditionnellement appelée langue maternelle, creuset de l’ articulation de ses émotions profondes et de son projet de sens? Un éclairage psychologique pourrait nous conduire à des difficultés sérieuses dans la construction de son identité et son développement psychique.
Est-il possible, par ailleurs, que le projet de sens de S. ne soit pas la communication mais la compréhension qu’ il traduit à sa façon dans une image visuelle très concrète et précise? (Le P1 visuel semble tès fort) J’ essaie de faire revenir S. dans sa tête, à l’ époque pré-scolaire ou il vivait avec toute sa famille : Tu t’ exprimes facilement dans quatre langues différentes. Est-ce que tu t’ en rendais compte quand tu étais petit? Non, pas vraiment. Mais ça ne fait rien. Je comprends tout et les autres me comprennent aussi. A quel moment est-ce que tu as l’ impression que tu as compris quelque chose? Ca, c’ est facile, j’ ai une image dans ma tête qui est là tout d’ un coup, comme une photo très claire et c’ est OK pour moi. Est-ce que tu mélanges toujours un peu les langues? Oui, c’ est pas grave! Mais à l’ école, ils ne peuvent pas comprendre. Ils disent que je suis nul, mais je comprends. Est-ce que tu te souviens d’ avoir parlé des langues différentes?
Oui, bien sur, mais pour moi c’ était tout pareil, en fait, c’ était comme une seule langue. Est-ce que c’ est toujours ton impression? Pas à l’ école, mais à la maison, oui. Et même à l’ école, par ce qu’ entre nous on se fabrique une langue, c’ est le Misch-Masch. C’ est cool!
S. a l’ airà l’ aise dans cette pluralité verbale. Est-il possible que, par économie, cet élève et bien d’ autres dans des cas semblables traduisent dans leur tête la multiplicité des identifiants phoniques en une image visuelle qui leur donnerait le sens, et que cela leur suffise? Ou bien la multiplicité des sons empêcherait-elle une construction auditive cohérente? En termes de Gestion Mentale, ils se fabriqueraient des images mentales visuelles qui leur ouvriraient le sens de leur environnement. Peut-on oser la finalité et dire que le contexte plurilingue non structuré de la famille les aurait conduitsà se fabriquer des habitudes mentales de type essentiellement visuel pour satisfaire leur besoin de sens?
Manzana Apple Apfel Pomme
En effet, n’ est-il pas beaucoup plus économique pour le cerveau de se fabriquer une image visuelle « pomme » qui ne sera qu’à moi, qui correspondra à un réfèrent vécu, même si je sais tès bien qu’ elle peut avoir des noms différents que je reconnais sans problème et que je sais aussi prononcer? Mais le sens pour moi réside dans mon image. Et la « paresse » dont ces enfants sont accusés ne peut-elle pas s’ expliquer en partie par le projet de sens sur lequel l’ enfant a construit sa compréhension du monde, et qui n’ est pas, pour lui, dans l’ acte de parole ni dans celui de communication. On pourra bien sur objecter que l’ on trouve souvent chez les enfants des fonctionnements mentaux à dominante visuelle et que le nombre des langues acquises joue tout au plus un rôle secondaire. Toutefois, la fréquence des phénomènes observés sur un laps de temps assez long dans des conditions très semblables nous a incitée à maintenir l’ hypothèse énoncée et à poursuivre dans la recherche d’ autres indices.

Composante spatio-temporelle :

En considérant l’ univers de l’ enfant plurilingue, et si nous tenons compte de nos éléments d’ observation, d’ un coté le vaste spectre de sonorités accessibles à l’ enfant et de l’ autre les images mentales visuelles qu’ il utilise pour nourrir son besoin de sens, il devient clair que l’ importance de l’ espace est démesurée dans la construction de son apprentissage et qu’ il risque de s’ y piéger. Peut-être faut-il chercher dans ce déséquilibre espace-temps une première explication aux difficultés à l’école. Comment les découvertes de la GM nous permettent-elles de pallier ces déficits? Comment aider l’enfant à introduire du temps dans son espace figé pour accéder à un développement intellectuel harmonieux? En outre, nous avons souvent constaté parmi ces enfants en souffrance une plus grande propension à régler les conflits par des actes de violence.
Pourrait-on dire que la difficulté d’ accéder à la temporalité; du langage crée une sorte de vide douloureux qui rend ces sujets vulnérables et agressifs? On a pu faire des observations analogues sur des jeunes dont les besoins sont immédiatement satisfaits avant même qu’ ils ne s’ articulent en désir, c’ est à dire qu’ ils s’ expriment dans la temporalité. La non-satisfaction immédiate d’ un besoin les propulse dans un vide douloureux qui se manifeste aussi souvent sous forme de violence. Si nous poursuivons dans l’ hypothèse que, dans la construction de sa compréhension, S. est enfermé dans un P1 visuel dont il a besoin pour comprendre, il devient clair qu’ en même temps, S. ne peut pas accéder au code symbolique (P2), alors que l’ apprentissage traditionnel s’ établit sur un échange naturel un signifiant pour un signifié. S. est immobilisé dans son « cocon multilingue » ou la communication s’ organise autour de signifiants sonores multiples et redondants pour un seul signifié.
Pour conclure ce premier volet de notre exploration, nous serions donc tenté;e de dire ceci :
Un environnement plurilingue « non structuré » provoquerait chez le jeune enfant l’ élaboration d’ habitudes mentales de type visuel et la construction d’ évocations concrètes (en paramètre 1) pour trouver dans son environnement une traduction concrète et fiable des multiples informations sonores correspondantes. Son projet de sens premier étant la compréhension, il se détournerait du projet de communication inhérent à tout apprentissage linguistique. Ceci retarderait donc son accès au paramètre 2 du code de la langue. En effet, celui-ci s’ installe naturellement lorsqu’ un enfant associe un objet ou une situation à une chaîne sonore signifiante, cette même chaîne sonore lui faisant inversement reconnaître l’ objet. Ce système est lié par ailleurs à une seule personne et toujours la même. Le développement du paramètre 2 (accés au code symbolique) et la temporalité qui s’ installe par l’ échange communicatif spontané sont brouillés et inhibés chez tous les enfants que nous avons rencontrés. Il n’ est alors pas étonnant que leur apprentissage d’ une communication verbale structurée et plus tard de l’ écriture et de la lecture soit aussi catastrophique et nécessite de leur part d’ énormes efforts. En même temps, cette réflexion constitue-t-elle peut-être une amorce de solution et une voie possible de remédiation.

Proposition de remédiation : Puiser dans les ressources propres

Les observations et hypothèses précédentes mettaient en évidence chez les sujets, dans certaines conditions, un certain nombre d’ habitudes mentales, qui constituaient un obstacle à l’ apprentissage scolaire ou à l’ exercice confortable d’ une profession. Ils avaient construit des stratégies sous la pression d’ un environnement dominant sans prendre en compte leurs vrais besoins. Parallèlement, ces mêmes sujets nous ont livré au cours des dialogues pédagogiques, des éléments qui vont nous permettre de les aider à améliorer leurs performances, toujours à partir de la prise de conscience de leur potentiel. S’ il s’ est révélé dans les dialogues menés avec notre jeune élève S., que le projet de sens nécessaire à l’ échange humain, à savoir la communication, ne s’ était pas développé dans la petite enfance, ainsi que, dans une certaine mesure, l’ accès aux codes parlés ou écrits de la langue ni la conscience de la temporalité du discours, le jeune y a fait par contre plusieurs fois allusion à sa passion pour la musique. Je sais aussi qu’ il s’ est produit avec brio à une « journée des talents ».
S., tu m’ as dit que tu aimais beaucoup faire de la batterie.
Oui, vraiment, là je suis heureux, je m’ invente des airs.
Quand tu fabriques ta propre musique, comment est-ce que ça se passe?
Je frappe un son et un autre, et si c’ est bien, je recommence et je refrappe l’ ensemble, et petit à petit, je sors un air qui me plait.
Est-ce qu ‘on pourrait dire que tu te fabriques une série de sons qui forment un ensemble?
Oui, c’ est ça.
Lorsque tu as produit plusieurs sons qui te plaisent, comment fais-tu pour les comparer avec ceux que tu es en train de produire?
Ben, je tape, je les sens vibrer et je les ré-entends dans ma tête
Comment?
Ensemble, la mélodie quoi!
Ces sons de ta mélodie, peux-tu les réentendre l’ un après l’ autre et leur donner une durée particulière?
évidemment, c’ est ça qui fait le rythme!
Donc quand tu fais de la musique, tu as conscience que tu déroules ta mélodie dans le temps?
Je sais pas, j’ y pense pas, mais maintenant qu’ on en parle, oui, je crois que c’ est ça.
Comme il est difficile de garder longtemps en confiance un enfant réfractaire au discours, nous nous contenterons d’ exploiter les indices fournis par ce court dialogue. En fait, il nous livre des éléments importants : S. qui a développé une grande acuité auditive est à l’ aise dans le monde des sons et il nous dit lui-même avec ses mots, qu’ il accède en fait naturellement par la musique, à l’ intuition de rythme, donc à un agencement temporel de ses évocations. Je n’ ai plus eu l’ occasion par la suite de poursuivre ces entretiens, car je n’ ai plus cet élève et il est devenu sceptique et méfiant face à tous ces gens qui lui posent des questions bizarres . Peut-être un jour viendra-t-il lui-même demander d’ aller plus loin. Toutefois, il me semble être tout prés de découvrir par lui-même des moyens de progresser : Essayons d’ anticiper ces stratégies, au risque de prendre un raccourci un peu hasardeux. On pourrait par exemple demander s’ il lui est possible de rythmer un mot dans la langue qui lui est la plus familière comme il le fait avec sa musique, en le prononçant à haute voix et en essayant de se le re-scander dans sa tête.
Ensuite, il pourrait essayer de trouver dans son répertoire bigarré des sons de longueurs différentes et écouter comment ils s’ agencent d’ abord en une chaîne sonore pour rejoindre ensuite un mot porteur de sens. Nous sommes conscient que nous sommes en train de dérouler ici un scénario construit artificiellement, pour décrire une réalité beaucoup plus complexe, mais la démarche nous semble praticable, au point ou nous sommes arrivés dans le dialogue.
Le jeune passerait alors d’ une évocation de mot en P1 visuel,comme il faisait au début, à un enchaînement conscient de différents sons rythmés, (déjà proche d’ une évocation auditive en P2), ce qui lui était impossible au départ. Dans sa musique, il est en projet de jouer devant un public, de communiquer. Il semble donc que S. soit en mesure de changer de projet et de langue pédagogique suivant les taches à accomplir et que son enfermement dans le P1 visuel soit plutôt réservé au langage parlé; et écrit. Dans la mesure ou la remédiation de S. est sous-tendue d’ un projet positif, il pourrait par exercices successifs accéder à un P2 auditif et visuel et améliorer insensiblement ses résultats scolaires.
Les travaux de France Pagès sur la rééducation d’ enfants dyslexiques et sur l’ apprentissage des structures du langage nous sont d’ une aide précieuse dans notre cheminement.

De la communication spontanée à la communication dirigée : Apprentissage de la langue parlée :

Nous sommes convaincue que la GM peut faire progresser l’ enfant en lui faisant prendre conscience que la communication orale, en passant du mot à la phrase, s’ affine et s’ enrichit en s’ étendant en même temps dans l’ espace et dans le temps. La communication crée un pont patio-temporel entre les communicants.
Plus les interlocuteurs seront exigeants avec eux-mêmes et avec l’ enfant en attachant une attention toute particulière à une expression bien articulée et nuancée portée par le désir d’ échange avec l’ autre, plus il est probable que la structure de « compréhension flash » dans laquelle l’ enfant s’ est enfermé se transforme. Mais il nous parait essentiel que cette familiarisation avec des structures de sens de plus en plus affinées soit bien installée et fasse écho chez l’ enfant avant l’ apprentissage de la lecture et de l’ écriture. La communication écrite s’ en trouvera fortifiée et facilitée. De plus, linguistes et psychologues s’ entendent pour recommander un « apprentissage raisonné » du bilinguisme.
La règle d’ or : une seule langue parlée à la fois et représentée toujours par la ou les mêmes personnes?
Désirant élargir quelque peu la portée de mes observations, j’ ai interrogé d’ autres personnes ayant grandi dans un environnement plurilingue : les exemples sont d’ une très grande variété, mais les règles qui régissent un apprentissage cohérent et efficace semblent être toujours les mêmes. Le cas de Y. par exemple a retenu mon attention : De mêre allemande et de père iranien, elle a grandi au Sénégal. Afin d’ assurer à leur enfant un développement linguistique en harmonie avec leur environnement, les parents ont toujours systématiquement parlé français avec leur fille. Ils maîtrisent tous deux parfaitement cette langue qui est aussi celle parlée à l’ école. Selon son témoignage dans un français parfait, Y. a pu sans difficulté apprendre par la suite l’ allemand, l’iranien et le wolof, . puis l’ espagnol! Elle est à l’ aise dans chacune de ces langues sans jamais les confondre, puisqu’ elles ont pu s’ appuyer sur un système de base bien installé. Dans son ouvrage Le bilinguisme pour grandir, A. Geiger-Jaillet présente un tableau des 11 règles favorables ou défavorables à un apprentissage bilingue qui semble confirmer nos observations et nos expériences.

Apprentissage de la lecture et de l’ écriture :

Lorsqu’ un praticien doit travailler avec un enfant plurilingue en difficulté, il est donc essentiel qu’ il sélectionne avec l’ enfant une seule langue (la langue d’ enseignement à l’ école) et reconstruise patiemment avec lui le système de cette langue, tant dans l’ acquisition du vocabulaire (relation triangulaire : prononciation / sens / écriture) que dans l’ accès aux lois grammaticales qui la régissent. Toutes les propositions visant l’ accès au sens vont dans le sens de la Gestion Mentale. La démarche introspective du dialogue pédagogique est un cadre propice pour aller chercher l’ enfant là ou il est et reconstruire le système de l’ intérieur, à petits pas et à partir de ce qui fait sens pour lui. Les schémas, le mouvement, sont aussi autant de passerelles pour faire ressentir de l’ intérieur les structures qui portent la communication.
Deuxième langue pédagogique et projet de sens :
Théoriquement, il semblerait que, dans des conditions normales un apprenant initié à la Gestion Mentale soit en mesure grâce à un accompagnement spécifique et progressif d’ adapter ses fonctionnements mentaux aux taches à exécuter, flexibilité qui ne posait pas de problème aux cracks observés par Antoine de La Garanderie.
Si nous reprenons l’ exemple de S., les remédiations préconisées par F. Pagès devraient insensiblement lui permettre d’ accéder au P2 auditif en s’ appuyant sur sa langue maternelle pédagogique et de cette façon, maîtriser l’ orthographe. Il sortirait ainsi de son enfermement dans le P1 visuel pour le langage parlé et écrit. Dans la mesure ou la remédiation de S. est sous-tendue d’ un projet positif, il pourrait par exercices successifs apprendre à utiliser le P2 auditif et visuel et améliorer insensiblement ses résultats scolaires. Mais en a-t-il le désir profond? Voit-il un sens dans la communication écrite? Suffirait-il vraiment d’ avoir accès à une deuxième langue pédagogique en prenant appui sur la première pour résoudre le problème? Antoine de la Garanderie ne nous donne pas de précision à ce sujet. Ici interviennent sans aucun doute des facteurs psychologiques et affectifs. Peut-être M. ne désirait-t-elle pas, au fond d’ elle même, développer ses paramètres auditifs, tout comme chez S. pour lequel l’écrit et la lecture sont associés à tant de désillusions qu’ il ne peut en faire son projet de sens.

Conclusion : Unité de l’ affectif et du cognitif : la ressource humaine.

Dans les cas que nous avons étudiés, il est frappant que le plaisir spontané de connaître a été bien mis à mal par les structures figées de l’ école et que le sentiment chez les sujets d’ étre « infesté linguistiquement » ou « nul en orthographe » sont des blessures graves pour la construction de la personnalité. Dans « Plaisir de connaître et Bonheur d’ être », Antoine de la Garanderie met l’ accent sur l’ unité de l’ affectif et du cognitif. C’ est par le plein accomplissement de ses actes cognitifs qu’ il (l’ être humain) jouit du plein épanouissement de son être.
Alors que les plus grands linguistes vantent les mérites du bi ou même du plurilinguisme destiné à nous conduire vers une plus grande humanié, l’ école devrait se donner tous les moyens (loin des contraintes formelles et de l’ ignorance des phénomènes mentaux) pour promouvoir réellement un élan humain aussi généreux que nécessaire. En dépit des errances de l’ éducation parentale ou scolaire, il n’ en reste pas moins que le langage est la spécificité de l’ homme et que son élan naturel de vie le poussera toujours à communiquer pour progresser.
Annie Raynaud, Formatrice en Gestion Mentale

La quête du sens

octobre 13th, 2016 by

Comment le travail avec des malentendants peut éclairer la recherche.

Cet exposé a été présenté au Colloque de l’ IIGM par Mme Joëlle Murgia Formatrice en Gestion Mentale.
Il est un résumé de son mémoire.
Longtemps Antoine de la Garanderie a exploré les notions de visuel et auditif, l’ espace et le temps comme lieu de sens. Actuellement il explore un autre domaine, peut-être une troisième voie, le tactile et le mouvement comme lieu de sens, ce dont il a parlé ce matin même. Or, mes conditions de travail (j’ enseigne depuis 18 ans à des sourds et malentendants) m’ ont amenée à me poser les questions de l’ apprentissage sous un angle particulier qui rejoint, modestement, les préoccupations de sa recherche. Ce fut une partie de mes travaux de mémoire et c’ est pourquoi Antoine de la Garanderie m’ a demandé d’ intervenir ici. Les questions qui m’ ont accompagnée tout au long de ma formation en Gestion Mentale étaient de cet ordre :
D’ une part, comment se met-on en projet? Comment vas-tu t’ y prendre?
D’ autre part, comment apprend-t-on avec les mains?
Antoine de la Garanderie dit dans « Les grands projets de nos petits » que l’ enfant tactile (l’ oisillon aux courtes ailes) trouve à un certain âge le moyen de traduire son évocation tactile en images ou en mots, mais si le langage est lui aussi un geste? S’ il n’ y a pas à le traduire? Les sourds, sont contraints de passer par les mains pour pratiquer leur langue, la langue des signes dite aussi : L S F (Langue Signée Française). Leur apprentissage en ce domaine ne permettrait-il pas une approche intéressante de la place du mouvement dans l’ apprentissage en général? En effet tout handicap, compliquant les accès habituels aux apprentissages, évèle aussi des difficultés que bien d’ autres éprouvent mais de manière plus diffuse. C’ est comme un effet loupe ou « zoom » qui peut également ouvrir des voies dont tous peuvent bénéficier.
C’ est de cette manière que j’ aborderai ce partage d’ expériences. En soulignant toutefois que ce compte rendu ne peut être tout à fait à l’ identique de l’ exposé oral : en effet, je ne peux montrer ni des signes (j’ en donnerai les représentations imagées à la place), ni les extraits du film « la planète des sourds » que je ne pourrai que commenter. Je parlerai d’ abord des difficultés spécifiques que rencontrent sourds et malentendants pour accéder « au sens » du message scolaire, puis du chemin très original que représente l’ accès au sens par la langue des signes.

a-)Les obstacles particuliers rencontrés par les sourds et malentendants pour accéder au sens préambule rapide sur les surdités.

La surdité affecte environ un enfant sur mille. Elle est d’ autant plus handicapante qu’ elle intervient tôt, donc les plus gênantes sont celles de naissance car elles empêchent l’ accès naturel au langage. On distingue plusieurs niveaux de surdité, de légère à profonde. Toutes ne bénéficient pas d’ un bon gain prothétique et de toute manière les appareils, si performants soient-ils, ne corrigent pas très bien : ils ne permettent pas le tri sélectif des bruits que fait une oreille, donc tous les bruits sont amplifiés, et les porter fatigue. Le sourd profond de naissance n’ a donc pu apprendre à parler que comme les entendants apprennent à lire, c’ est-à-dire par un enseignement conscient et volontaire.

b-) Il en découle des difficultés dans l’ apprentissage scolaire :

Ils sont pénalisés dans leur perception de l’ espace parceque ce n’ est pas la vue mais l’ ouïe qui nous renseigne. En effet, ils ne perçoivent pas l’écho des signaux sonores renvoyés par les solides, ce qui permet de se situer. Le bébé non appareillé ne se met pas debout : il reste en contact avec le sol qui lui renvoie des vibrations, et le sourd adulte regarde le volume d’ une pièce pour savoir comment poser sa voix.Ils doivent voir ou toucher l’ espace alors que les autres l’ entendent. Leur espace de communication est forcément la proximité : les très jeunes doivent toujours toucher même l’ enseignant. Au mieux, s’ ils sont bien appareillés, ils entendent une ligne téléphonique brouillée, ils doivent donc toujours recomposer le message (Antoine de la Garanderie en témoigne lui-même dans « Pédagogie des moyens d’ apprendre » page 17). Les sons arrivent non sélectionnés par la prothèse : comment reconnaître celui qui sera porteur de sens? Ils s’ aident de la lecture labiale (un support visuel, en mouvement pour un message, normalement, auditif). Mais ceci n’ est efficace que s’ ils ont déjà une structure de vocabulaire, sinon quel sens a ce qu’ ils déchiffrent? Ils ne peuvent anticiper de la même manière que les entendants. En effet, c’ est le bruit de pas perçu qui nous permet d’ attendre sans surprise l’ ouverture d’ une porte et l’ apparition d’ un visiteur. Le sourd découvre la présence quand elle est proche, quand il voit ou touche.

c-) Ces perceptions particulières ont des conséquences :

Ils ont beaucoup de malà comprendre les rapports de causalité et la temporalité. En effet, c’ est la possibilité d’ anticiper qui permet d’ y entrer, et des évocations suffisamment souples et animées qui permettent de les exprimer. Or, comme le dit Emmanuelle Laborit dans « Le cri de la mouette » (pocket, 1994) avant d’ aborder la LSF elle était dans : La nécessité absolue de voir pour entendre, entendre dans le sens ancien de comprendre. Et une fois qu’ on a vu, l’ impossibilité momentanée de voir autrement.
Donc la connaissance est statique : une série d’ évocations visuelles figées. Les mots peuvent être compris par rapport à une image certes, mais isolément : comme des états et non comme un élément d’ une phrase. Le langage oral est un apprentissage laborieux, permanent qui ne peut se faire seul.
Les mots nouveaux sont déformés. Ils ne prennent pas sens en eux-mêmes.
Conscients de leurs difficultés à maîtriser le vocabulaire et encore plus l’ articulation des phrases, ils s’ en tiennent au par cour et à la reproduction. Donc souvent ils ne « comprennent » que ce qu’ il faut reproduire, par exemple des séries d’ exercices identiques. Ils retrouvent difficilement la marche à suivre dans une autre situation. Ils sont donc limités dans la possibilité de transfert.
C’ est comme, si en situation scolaire, ils ne pouvaient faire des liens par eux-mêmes. Confrontés à la langue parlée ou écrite, ils sont presque dans une impossibilité créatrice qui, seule, permet une vraie compréhension. Bien sûr le sourd arrive à parler, bien ou mal mais ce n’ est jamais qu’ une technique incomplète pour beaucoup d’ entre nous les sourds profonds. ( E. Laborit opus cit.) Ils sont coincés dans la reproduction, et dans une connaissance statique, ils n’ ont pas un accès solide à la causalité et à la temporalité. Ils ne peuvent entrer que difficilement et douloureusement, dans un mouvement de sens. Or, curieusement, quand ils peuvent pratiquer la langue des signes, ils dépassent tous ces obstacles, accèdent à la compréhension, et nous montrent peut-être même un chemin d’ accès à un « cour de sens » Leurs chemins particuliers, pistes pour tous? Ce propos s’ appuie beaucoup sur la langue des signes. Il manquera donc toute la partie visuelle de la perception à ce compte rendu. Pourquoi coeur de sens? Pour aborder cette idé;e, j’ ai signé les mots suivants :
Piger
c’ est l’ intuition de sens, rapide fugitive. Comprendre c’ est prendre dans sa tête, comme avec une pince.
Apprendre
c’ est l’ aller retour de la main, symbole de contenant de savoir à la tête. Quand le geste est fait, il va plus loin que le mot. Pour l’ entendant, il édité des choses que le mot ne peut dire, lui proposant une perception visuelle d’ un mouvement, à la place de la perception auditive. Etudier quelques particularités de la LSF éclaire ce propos. Elle tient du mime et de l’ expression corporelle, elle demande donc un apprentissage proche de celui du geste sportif tel que l’ a étudié Raphaël Hamard : elle nécessite un projet d’ acte donc une évocation de l’ acte qu’ est le geste : « par le projet d’ acte et l’ évocation de l’ acte le geste se constitue » (lettre 22 de l’ IIGM). Cependant ce geste nécessite aussi le projet de communiquer et la L S F est une langue à part entière, codée, vivante (elle s’ enrichit continuellement de mots nouveaux), nuancée obéissant à une syntaxe et possédant plusieurs registres dont un poétique. « A partir du moment où l’ on peut dire, par exemple, avec ses mains dans un langage académique et construit : je m’ appelle Emmanuelle. J’ ai faim. Maman est à la maison. A partir de là, on est un être humain communiquant capable de se construire. » (E. Laborit « Le cri de la mouette » pocket, 1994).
Pour les sourds, c’ est : « Une nouvelle naissance, la vie qui commence, un premier mur qui tombe. J’ en ai encore d’ autres autour de moi, mais la première brèche de ma prison s’ est ouverte, je vais comprendre le monde avec les yeux et les mains. Je le devine déjà, je suis s’ impatiente. (Emmanuelle Laborit opus cit. page 57). On note la même impatience chez Hélène Keller le jour où elle comprend que les choses peuvent être nommées avec ses doigts. Le monde prend sens : il est nommé avec des signes, un code qui ont une signification et ne sont pas seulement une technique comme la langue orale.

d-) Que mettre en ouvre pour l’ apprendre?

1. Pour apprendre chaque geste, il faut :
soit repérer le lien analogique visuellement évident. Ainsi le signe arbre (l’ avant bras vertical posé sur l’ autre main à plat et la main s’ agitant comme des feuilles au vent; le signe « maison », les deux mains se rejoignent par le sommet des doigts pour former un toit), soit prolonger la perception extéroceptive motrice par une perception proprioceptive (ou évocation motrice? ). Par exemple le geste travailler, les deux poings se heurtent l’ un sous l’ autre, fait ressentir la notion d’ effort et de détermination).
« Je ne peux comprendre une information que si je la visualise. Pour moi c’ est une scène dans laquelle je mêle les sensations physiques et l’ observation du mime » (E. Laborit opus cit. page 40). Le geste doit être mémorisé avec le corps et se refera avec le corps.
2. Pour appendre et construire des phrases :
on est obligé de passer par la spatialisation. Les signes c’ est un peu l’ inverse de la phrase française. (Eva, sourde profonde de 19 ans). En effet on signifie d’ abord le lieu, le moment, puis le sujet, puis l’ objet (les compléments) puis l’ action (le verbe) à la fin.
Certains verbes sont directionnels (exemple du verbe demander : les deux mains jointes par le bout des doigts se dirigent vers celui à qui on demande). La conjugaison est spatialisée de fait. L’ intensité d’ une action est dite par l’ amplitude du mouvement; l’ espace est alors un élément de sens et pas seulement un lieu de sens. Quand on le peut, les signes sont remplacés par une description des objets dans l’ espace. Pour dire parking, on fait le geste voiture et on le reproduit à côté une ou deux fois. Ainsi dans la vidéo, le sujet sourd décrit les dortoirs du pensionnat où il vivait enfant en plaçant les lits côte à côte et les uns au – dessus des autres. C’ est une langue qui décrit et simplifie. Il semble que les décors, lieux et personnages soient obligatoirement évoqués visuellement, quitte à se les raconter pour l’ auditif. Les actions sont forcément des mouvements, elles semblent impliquer un ressenti de mouvement qui est placé dans l’ espace.
3- Les commentaires des extraits du film « La planète des sourds »
Je vais tenter de résumer les éléments qui éclairent mon discours. Les trois extraits montrent le même sujet, un homme adulte sourd profond qui est devenu enseignant de L S F. Il explique, décrit comment il a appris la langue des signes, comment il l’ enseigne :
Il considère sa langue comme « quasi universelle ».
  • Dans le premier passage, il raconte comment sa mère l’ a amené dans une école pour sourds et comment il a appris la langue des signes. Il parle de son histoire personnelle tout en voulant expliquer ce qu’ a été son apprentissage en langue des signes. Il emploie les signes codés mais aussi le mime et l’ expression corporelle, il s’ autorise à inventer une gestuelle pour expliquer qu’ il a appris sans qu’ on lui enseigne cette langue, naturelle pour les sourds. Son invention exprime visuellement le mouvement qui correspond à son ressenti. Il montre les oreilles par où il fait rentrer l’ information, puis son doigt décrit un cercle sur le crâne, puis il ressort la parole par la bouche pour les entendants. Pour nous les sourds, signe-t-il, l’ information rentre par les yeux, fait un tour dans le crâne et ressort par les mains.
  • Dans le second passage, il enseigne. Il met les élèves en situation de chercher le signe possible et c’ est en comparant les mimes proposés que le signe se dégage : c’ est le plus significatif de l’ objet. Pour apprendre le signe « avion », il fait chercher et les entendants proposent d’ étendre leurs bras comme des ailes. Or « j » ne suis pas l’ avion, donc c’ est impossible. Les entendants méconnaissent le lien entre le ressenti corporel et le visuel (et inversement) qui saute aux yeux des sourds. Le sourd semble accéder directement du ressenti à sa transcription visuelle. Est-ce une perception proprioceptive prolongée, l’ équivalent des analogons des aveugles ou une « évocation » tactile ?
  • Dans le troisième extrait, il explique que des sourds de différents pays parviennent à s’ entendre (c’ est un comble!) en deux jours seulement alors que les entendants ont beau prendre des dictionnaires, ils ne se comprennent pas. Le signe « différent » (les deux pointes des index se séparent et partent en sens inverse) est reproduit plusieurs fois comme s’ il se posait sur plusieurs pays d’ une carte. Il propose donc, en même temps, deux accès au sens, un par la connaissance du signe lui-même, un par le lien visuellement perceptible entre le signe et l’ objet auquel il est lié (en l’ occurrence ici les pays). C’ est comme un supplément d’ accès au sens que ne peut proposer le langage parlé, encore moins écrit.

Conclusion.

L’ introduction à un univers de sens, ce n’ est pas la fin d’ une étude, mais le début d’ une recherche. C’ est un autre regard sur ce qui donne sens. C’ est un autre chemin pour explorer les évocations, peut-être quelque chose qui les accompagne? les pécède? Les difficultés particulières que rencontrent les sourds et malentendants leur font trouver des chemins d’ accès au sens qui sont pour les entendants des voies royales pour approcher la place du mouvement dans les évocations. Tout se passe comme si la langue des signes raccourcissait la distance entre la perception et la restitution : elle passe directement par le corps et le corps porte la communication codée signifiante. Il devient lieu de sens. Rencontrer le monde des sourds radicalise la question du sens.
Joelle Murgia, Formatrice en Gestion Mentale

Colloque International de Gestion Mentale Paris, 20 & 21 octobre 2007 Atelier A2: « Le Dialogue Pédagogique en accompagnement individuel »

octobre 13th, 2016 by

Objectif :

Mettre en évidence les différentes phases d’un accompagnement individuel, le rôle fondamental du dialogue pédagogique, son originalité, et la nécessaire adaptabilité du formateur.
Etant responsable d’Initiative et Formation Provence depuis 3 ans, j’ai organisé et assisté à de nombreux stages sur le dialogue pédagogique et je me suis aperçue de l’immense décalage entre la théorie sur le dialogue pédagogique, les dialogues effectués au cours des stages et l’incarnation dans une pratique personnelle.
D’où l’idée de questionner les formateurs sur leur pratique. Un questionnaire a été envoyé à de nombreux formateurs (en annexe). Une quinzaine ont répondu. Je les en remercie. Ce nombre ne me permet pas de dégager des généralités significatives, mais nous ne sommes pas en sciences expérimentales et ces réponses ont une valeur de témoignage. Ces témoignages mis en lien avec ma propre pratique, me permettent de pointer des généralités, des invariants et certaines divergences.
Ce questionnaire a été traité anonymement et globalement, les réponses ayant été catégorisées. Je ne me suis intéressée qu’à l’accompagnement individuel d’enfants scolarisés (primaire, secondaire, supérieur). J’exclus tout dialogue de classe ou d’adulte. Je ne présente, ci -dessous, que la synthèse de ce travail qui s’organise en cinq parties : accompagner, s’organiser, dialoguer, remédier et évaluer. Chaque partie s’articule autour de trois entrées : un rappel des réponses, ma pratique et les références théoriques.

I – Accompagner (question 1)

A cette première question, certaines réponses concernent une définition, d’autres des principes, d’autres enfin des modes de fonctionnement. Une grande confusion apparaît autour du terme « accompagnement ».
Or, n’est -il pas indispensable de clarifier les bases d’un contrat d’accompagnement scolaire? Car de nombreuses formes d’accompagnement scolaire sont possibles : des cours particuliers, des propositions de soutien scolaire, d’aide aux devoirs, d’accompagnement méthodologique.
Parmi tous les possibles de l’accompagnement, une première spécificité peut être pointée. Nous intervenons avec une démarche particulière, une démarche métacognitive. Nous devons le terme de métacognition à John Flavell qui a évoqué ce terme pour faire référence à « la connaissance par le sujet de ses propres processus cognitifs, de leurs produits et de tout ce qui s’y rapporte ». Dans le champ de la métacognition, nous trouvons des programmes, par exemple :
  • Le Programme d’Enrichissement Instrumental (P.E.I) de R. Feuerstein , 1950
  • Les Ateliers de Raisonnement Logique (A.R.L) de P. Higelé, 1990
Nous partageons avec ces praticiens une croyance commune : l’éducabilité de l’intelligence.
Mais, un accompagnement en gestion mentale présente une spécificité unique : L’introspection, ainsi que le précise Antoine de La Garanderie : « Toutes les recherches que j’ai conduites au sein du monde mental firent constamment usage de l’introspection. Sans elle, je n’aurais jamais su que l’attention, la mémorisation, la compréhension, la réflexion, l’imagination créatrice étaient le fruit d’évocations dirigées constituées par des structures de projet. Pour obtenir ces définitions prescriptives, il a fallu interroger le mental directement en plaçant des sujets dans les situations qui suscitaient l’intervention de tel ou tel de ces gestes mentaux »
Voilà notre originalité. Accompagner en gestion mentale, c’est mettre en place une relation éducative basée sur des croyances, sur un positionnement philosophique, sur un positionnement pédagogique : l’intelligence n’est pas un don, elle est à révéler, à « reconnaître », elle est « éducable », »modifiable ». Chacun possède en lui les ressources nécessaires à son évolution. Nous nous intéressons aux processus cognitifs. Nous avons pour cela un moyen : l’introspection.
En ce qui me concerne, j’informe très clairement les parents et l’enfant de nos spécificités au cours du premier entretien.

II – S’organiser (questions 3 et 4)

La plupart des formateurs insistent sur le fait qu’il n’y a pas de contraintes. En effet, tous les cas de figures sont possiblesé : nombreux sont ceux qui effectuent un entretien préalable, parfois par téléphone, mais la pratique de l’entretien préalable n’est pas généralisée. Certains formateurs ont opté pour le « document descriptif ». Le nombre de séances varie considérablement, entre un entretien et un suivi à l’année. Quant à la présence des parents, le débat est toujours ouvert.
Dans ma pratique, l’entretien préalable en présence des parents est devenu incontournable. Au cours de cet entretien, je retrace un historique de la scolarité avec les bulletins, les contrôles, je demande les bilans des professionnels et je fais émerger les problèmes de l’enfant au cours d’un entretien semi – directif. Les parents écoutent et n’interviennent qu’après pour donner leur point de vue ou des précisions. Au cours de ce premier entretien, j’explique ce qu’est la gestion mentale et je fais faire un petit exercice d’évocation du type « pense à ton animal préféré » ou « penses à ce que tu as fait aujourd’hui » ou « penses au trajet pour venir ici ». Ce petit exercice n’a d’autres buts que de lever le voile sur ce qu’est l’évocation mais en aucun cas de commencer le profil.
A la fin de cet entretien avec l’enfant, je d »gage un ou deux objectifs. Je les formule très simplement en disant par exemple: « voici les points sur lesquels je peux t’aider et voilà comment je peux t’aider ». Je précise également comment vont se dérouler nos séances et je donne un nombre approximatif de séances. Enfin, je fais une synthèse de l’entretien et je demande à l’enfant et aux parents de réfléchir et de me rappeler pour un éventuel rendez-vous ; j’insiste et je dis à l’enfant que c’est lui qui décide parce que, jusqu’à ce jour, nous n’avons pas trouvé le moyen de lire « la boîte noire », « le disque dur » d’autrui et que lui seul peut parler de lui-même, de son « intimité pédagogique ». Bien entendu, je ne prends pas de rendez-vous si la demande vient uniquement des parents. Je peux aussi faire des propositions d’orientation vers d’autres professionnels car parfois, le problème relève d’un autre type de prise en charge autre que la gestion mentale (orthophonistes, psychologues.). Ce premier entretien est gratuit ce qui me permet de souligner la liberté de l’engagement de l’élève, des parents et la mienne aussi.
Certes, lors d’un accompagnement en gestion mentale, nous avons la liberté de nous organiser. Nous ne sommes pas contraints par des « programmes ». Toutefois, il me semble qu’il y a plusieurs incontournables :
D’abord, une contrainte légale : nous accompagnons des mineurs pour la plupart. Nous devons donc nous assurer de l’accord des parents. Cet accord est souvent implicite puisqu’ils sont présents au cours du 1 er entretien; mais s’il n’y a pas d’entretien préalable ou si l’accompagnement se fait dans un établissement (hors heures de cours), un accord écrit des parents est souhaitable.
Ensuite, ne devons-nous pas nous assurer de l’engagement de l’enfant? que ce soit au début du 1 er entretien parce qu’il n’y a pas eu d’entretien préalable pour des raisons diverses (notamment la distance) ou au cours d’un entretien préalable à la prise en charge.

III – Dialoguer (questions 2, 5 et 6)

Dans les réponses au questionnaire, nous trouvons des généralités sur le dialogue pédagogique, des principes, des règles de fonctionnement, des contenus, des références théoriques ou externes (analyse transactionnelle, PNL, P. Ver Mersch). « Il n’y a pas de règles » a-t-il été écrit.
Effectivement il n’y a pas de règles « externes » ainsi que le souligne Jean Michel Zakhartchouk : « Le praticien de la gestion mentale n’a pas de dispositif à sa disposition. C’est à lui d’opérationnaliser dans ses séquences de formation les principes pédagogiques de la gestion mentale ».Effectivement, nous sommes loin des dispositifs cadrés tels que ceux du PEI ou des ARL.
Et pourtant, Antoine de La Garanderie nous précise : « Tout notre discours pédagogique est fondé sur l’exigence de rendre l’homme à lui- même ». Et l’on voit bien à travers ces deux citations combien notre responsabilité et notre liberté sont importantes puisqu’il ne s’agit pas moins de « rendre l’homme à lui-même » sans dispositif, sans cadre formel, bref « sans « filet ».
La grande hétérogénéité des pratiques peut s’expliquer justement par cette absence de dispositif et par le fait que nous avons affaire à chaque fois à un être nouveau avec ses propres attentes, ses difficultés, ses ressources.Toutefois, pour permettre à l’élève de « prendre conscience de sa réalité mentale », nous avons un outil, le dialogue pédagogique et avec une lecture rigoureuse des écrits d’Antoine de la Garanderie et de ceux qui ont écrit dans ce champ, il est possible de dégager des règles, des principes, des moyens et des protocoles.
Le dialogue pédagogique est régi par des règles précises et notamment les règles de l’écoute rogérienne : une écoute empathique et congruente. Ces principes ont été définis par Carl Rogers. Lorsqu’il évoque la congruence, il dit : « j’entends par ce mot que mon attitude ou que le sentiment que j’éprouve, quels qu’ils soient, seraient en accord avec la conscience que j’en ai. Je deviens intégré et unifié. C’est là une réalité perçue par autrui comme sécurisante »; quant à l’empathie, il s’agit pour lui de « sentir le monde du client comme s’il était le vôtre sans jamais oublier la qualité de comme si ». Carl Rogers nous invite également à une attitude inconditionnellement positive : prendre en compte ce que l’élève nous dit tel qu’il le dit, même si cela nous étonne ou même si c’est complétement faux, parce que ce qu’il dit est vrai pour lui au moment où il le dit. Nous verrons dans un deuxième temps comment le faire bouger dans ses représentations et dans ses évocations, mais l’écoute à ce moment-là doit être totale.
Le praticien de la gestion mentale n’affirme rien, il émet des hypothèses vérifiées ensemble et validées par l’élève. Il est dans le comment et non pas dans le pourquoi. Il ne demande pas d’explication. Il est sans projet pour l’autre ainsi que nous le conseille Michèle Verneyre : « le guide, dans l’entretien, doit être sans projet pour l’élève, il ne peut ni savoir, ni vouloir à sa place mais il doit être en projet pour lui-même d’être disponible à l’élève afin d’être capable de recevoir ce qui lui sera dit des stratégies mentales. Faire le vide en soi, rechercher la vacuité pour pouvoir accueillir, accepter de ne pas savoir à la place de l’autre ».
Nous avons également des moyens à notre disposition : les temps d’évocation et la reformulation. La reformulation, ainsi que le précise Chantal Evano, permet de « vérifier l’interprétation en cours et favoriser la prise de conscience de l’interlocuteur ».
Enfin, nous avons à notre disposition des protocoles : celui d’Antoine de La Garanderie et celui de Michèle Verneyre.

Antoine de La Garanderie

Dans « Le dialogue pédagogique avec l’élève », Antoine de La Garanderie met en évidence plusieurs points importants concernant le dialogue pédagogique :
« Le dialogue pédagogique a pour objet les procédures utilisées et utilisables pour apprendre, comprendre . L’enseignant se renseigne d’abord sur les procédures dont l’élève fait usage pour s’approprier le savoir. Ensuite, l’enseignant renseigne l’élève sur les procédures dont il pourrait faire usage pour s’approprier le savoir. Tout au long du dialogue, on ne parlera que des moyens à mettre en oeuvre pour s’adapter aux tâches scolaires. Il n’est pas impossible, il est même fort probable et très souvent souhaitable, que l’enquête déborde le cadre des activités scolaires … Mais la finalité demeure et doit demeurer celle de l’exigence de l’adaptation scolaire ».
Il précise ensuite : « dans une première partie, le dialogue pédagogique consiste à interroger l’élève sur les images mentales, visuelles ou auditives, dont il se sert pour apprendre, en passant en revue les différentes formes de ces images, regroupées dans quatre paramètres » et encore : « En exploitant les images mentales et leurs lois d’évolution, avons nous épuisé les ressources pédagogiques des élèves? certainement pas puisque nous n’avons pas traité des « gestes mentaux » eux-mêmes dont les images constituent la matière.. Il faut procurer aux élèves les vrais moyens pour accomplir les gestes mentaux. Il faudra donc, quand le dialogue aura permis d’être éclairé sur les images visuelles et auditives qui sont utilisées et quand nous aurons à passer au stade des exercices à effectuer ou des leçons à apprendre, apporter les éclairages nécessaires pour bien exécuter ces gestes ».
Antoine de La Garanderie nous invite donc, dès ses écrits de 1989, à faire des dialogues sur tâche en repérant les langues, paramètres et gestes mentaux en ouvre chez les élèves, dans un premier temps, puis dans un deuxième temps à apporter des solutions, donc à remédier en informant les élèves sur la bonne exécution des gestes mentaux. Et en 2002, dans « Comprendre les chemins de la connaissance », il confirme : « je n’ai pratiqué l’introspection qu’à partir d’une situation de tâche ».
Dans Défense et Illustration de l’Introspection , il nous propose un protocole « dont le principe serait le suivant » :
  • situation de tâche
  • interrogation sur les structures de projet de sens qui ont présidé à l’exécution de la tâche
  • comparaison entre ces structures et la performance obtenue dans l’accomplissement de la tâche
  • propositions pour la mise en ouvre d’autres structures de projet de sens pour ceux qui n’ont pas bien réussi la tâche
  • nouvelle exécution de cette tâche ou d’une tâche analogue
  • contrôle de la nouvelle performance

Michèle Verneyre
Dans « La recherche des processus efficaces dans l’entretien de remédiation », elle nous dit :

« L’objectif de l’entretien est pour la moi la remédiation. Pas de profil pour le profil, pas de remédiation en différé, mais une remédiation intégrée à l’entretien avec l’intéressé. Pour atteindre cet objectif, il n’est pas indispensable de chercher toutes les stratégies utilisées par la personne, il suffit de trouver avec elle les stratégies efficaces qu’elle a déjà mises en place spontanément dans son ou ses domaines de compétence. Que veut- elle amélioreré? Que réussit- elle bien? De plus, ce qui est bien réussi l’est toujours avec des stratégies P3/P4 qui seront directement efficaces et directement transposables quelle que soit la discipline ».
Michèle Verneyre va donc rechercher l’itinéraire mental et pour cela, elle nous propose un protocole actualisé dans le questionnement suivant :
  • Qu’avez-vous envie d’améliorer?
  • Qu’est ce que vous réussissez bien? en dehors de l’école, les loisirs. (prendre conscience de stratégies efficaces déjà installées)
  • Comment pensez vous à ça? comment pensez vous à vous en train de réussir dans ce domaine? (prendre appui sur le positif, tout en étant conscient que l’on va trouver une évocation stockée)
  • Repensez à une situation précise, à un moment de votre apprentissage où vous avez appris quelque chose de nouveau? (retrouver l’entrée des données)
  • Comment l’avez-vous installé mentalement? qu’est ce qui vous a fait démarrer? (retrouver l’itinéraire mental précis)
  • Si vous faisiez la même chose dans le domaine à améliorer, que feriez-vous pour commencer, pour continuer, pour finir? (transposer)
  • Imaginez vous la prochaine fois que vous aurez à faire un travail dans ce domaine en train de parcourir ce nouvel itinéraire que nous venons de mettre au point (faire faire un essai mental)
  • Comment cela se passe pour vous? comment vous sentez vous? (vérifier l’efficacité de la remédiation)
L’interviewer dans un dialogue pédagogique est donc face à sa liberté : liberté d’organisation dans le temps, dans le choix des protocoles.
Comme je l’ai dit précédemment, je suis très vigilante à réussir mon « entretien préalable » puisque c’est lui qui va me donner toute la direction de mon accompagnement qui va dépendre de l’âge de l’élève, de sa scolarité, de sa demande, de ses attentes et surtout des objectifs exprimés. Je ne vais pas accompagner de la même façon un élève de terminale qui a le bac à la fin de l’année et qui est dans l’urgence des résultats et un élève de 6 ème qui ne sait pas apprendre ses leçons.
Avec le premier, je vais faire un entretien long de trois heures ou deux entretiens de deux heures, sur les stratégies efficaces suivant le protocole de Michèle Verneyre. Dans ce cas, l’élève part avec des informations sur son fonctionnement et un transfert sur une demande – qui est la sienne préalablement énoncée – mais je lui laisse la responsabilité du transfert sur d’autres situations de classe ou d’ailleurs.
Avec un élève qui a besoin d’un accompagnement plus présent, je fais en général des séances hebdomadaires d’une heure (entre 6 & 8 mais plus si besoin). Je prends la première ou les deux premières séances pour faire connaissance, moi avec l’élève et l’élève avec lui-même. Pour cela, j’essaie de partir d’une situation de réussite et de faire un entretien sur stratégies de réussite type Michèle Verneyre, soit sur un domaine de réussite, soit sur une tâche scolaire complexe réussie. Si je n’arrive pas à retrouver l’itinéraire parce que la situation n’est pas exploitable, ou parce que l’élève est sur des ressentis, ou si l’élève n’a pas de domaine de réussite identifié, alors, je fais des entretiens sur tâches non scolaires.
Plus l’entretien est bloqué, plus je vais sur des tâches simples sollicitant une composante : paramétres, constantes et projets . J’ai donc à ma disposition une batterie d’exercices classés, ceci afin d’être très claire sur ce que je recherche. En effet, l’objet de savoir comme la tâche, présentent certaines spécificités qu’il est important d’avoir présentes à l’esprit : l’objet renvoie t-il du temps? De l’espace? Est ce que je sollicite une compréhension? Est ce que je cherche une structure de projet? Un projet de sens ? Quels sont les possibles attendus pour la tâche proposée? En étant, bien sûr, ouverte à d’autres éventualités puisque tout est possible. Parfois, je cherche de la compréhension et je trouve de la mêmorisation ou de l’imagination.
Mais je vais toujours rechercher à ordonner tout ce que je trouve dans un itinéraire mental. Et donc à chaque fois que je pose une question, à chaque fois que je propose une tâche, j’ai une hypothèse que je vais tenter de vérifier; je la garderai ou l’abandonnerai. Et c’est la reformulation qui me permet de vérifier et d’avoir l’accord de l’élève pour valider cette hypothèse.
Parfois, tout cela n’est pas possible et l’enfant a d’abord besoin d’un accompagnement à l’évocation car il n’a même pas conscience du fait qu’il peutévoquer. Dans ce cas, de multiples exercices d’évocations dirigées vont lui permettre de prendre conscience qu’il fait « quelque chose dans sa tête ».
Les parents n’assistent pas à ces entretiens, je les reçois éventuellement à leur demande à la fin de la séance sinon, je fais un bilan final avec l’enfant et les parents.
Donc, en fonction des problèmes rencontrés par le jeune, les prises en charge peuvent être courtes, une ou deux séances ou s’organiser sur des suivis plus long pour lesquels les « intervalles » entre les séances sont nécessaires pour lui laisser le temps de tester les propositions que nous avons élaborées ensemble et de revenir éventuellement avec des questions.
Quand j’ai obtenu suffisamment d’éléments du « profil » c’est-à-dire : Quelles sont ses langues, ses paramètres dominants? Comment il se situe par rapport au temps et à l’espace? Quand ses projets sont devenus explicites et quand l’enfant « se reconnaît » et a validé. Alors, je commence la remédiation.

IV – Remedier (questions 2, 5 et 6)

Peu de commentaires dans le questionnaire sur la remédiation. Toutefois, certains formateurs notent l’importance de « faire découvrir d’autres possibilité », « d’ouvrir au réinvestissement », de « transférer sur d’autres situations pédagogiques » ou « d’accompagner à la prise de conscience de gestes déficitaires ».
En effet, Antoine de La Garanderie ne nous dit-il pas que : « Le dialogue pédagogique a pour but d’aider l’élève à remédier à une difficulté scolaire particulière ».
Tous les entretiens que je conduis avec des élèves sont à visée de remédiation, par conséquent, et toujours à partir des objectifs définis lors du premier entretien, la phase de prise de conscience par l’élève de ses habitudes mentales est suivie d’une phase de remédiation. A ce moment-là, nous construisons ensemble des « modes d’emploi » à partir de ce que nous avons découvert ensemble, c’est-à-dire les caractéristiques évocatives de l’enfant. Il est aussi possible de faire des hypothèses pour compléter, enrichir, développer les évocations. La remédiation peut consister parfois en l’apprentissage d’un geste mental. Antoine de la Garanderie nous invite à proposer des descriptions de structures possibles : « Ces descriptions sont de véritables propositions d’hypothèses ces descriptions auront un effet déclencheur en faisant apparaître à leur conscience la structure du projet qui fut le leur ». Et là bien sûr, les gestes – les structures de projet de sens – c’est-à-dire comment s’articulent les différentes étapes d’une mémorisation, d’une compréhension, sont fondamentaux puisqu’ils vont nous aider à identifier la « panne » et à proposer des pistes, des solutions : Par exemple, l’élève qui ne mêmorise pas, ne mêmorise pas parce qu’il ne réactive pas, parce qu’il n’évoque pas, parce qu’il ne gère pas d’imaginaire d’avenir..
Certains formateurs évoquent l’opérationnalité des projets de sens et notamment des « couples ». Le principe de base de la remédiation est toujours le même : d’abord interroger l’élève, retrouver les projets de sens qui sous-tendent son évocation et compléter.
Il est bien sûr important de repérer, par exemple, si un élève est appliquant ou expliquant mais en ce qui me concerne, c’est toujours en partant et à partir de l’évocation que je base mon dialogue. Là encore je ne peux que citer Antoine de La Garanderie : « C’est par et dans l’évocation que le sens est vécu et qu’il a son origine ».
De nombreux formateurs interrogés travaillent avec le « cartable de l’élève » quand cela est possible, et la plupart insistent sur la validation par l’élève des propositions ainsi que sur le nécessaire accompagnement jusqu’à l’autonomie.

V – Evaluer et conclure (questions 4 et 7)

En ce qui concerne l’évaluation, les avis des formateurs sont partagés. Certains disent arrêter la prise en charge « quand le jeune est capable de se débrouiller seul », « quand l’enfant peut appliquer seul », « quand on a atteint l’autonomie », « quand les notes remontent », « quand le jeune dit qu’il veut arrêter ».
L’avis est à peu près unanime quant à la confidentialité des entretiens. En général, le contenu des séances n’est pas communiqué aux parents. Pour conclure les entretiens, un bilan est souvent fait avec les parents, parfois pour leur donner des conseils « d’accompagnement parental », parfois, un compte-rendu écrit reprenant les conseils donnés leur est remis. La plupart du temps, les élèves ont reçu des « fiches méthodologiques », des « fiches Conseil » ou ont fait un « cahier de bord ».
Souvent aussi, les formateurs sont à l’écoute des parents et disponibles entre les séances pour les recevoir et les informer.
Pour ma part, j’arréte quand les objectifs définis lors de l’entretien préalable sont atteints. La décision est validée par nous deux, l’élève et moi. Je lui laisse toujours la possibilité de revenir me voir en cas de problème. L’invitation à revenir si besoin est d’ailleurs proposée par de nombreux formateurs.
J’ajouterai que je termine un entretien par une synthèse, négociée, faite à deux. Cette synthèse peut être écrite par le jeune ou par moi, mais toujours avec ses mots à lui.
En ce qui concerne les limites du dialogue pédagogique et les obstacles liés au sujet, je renvoie au texte de Michèle Giroul qui précise :certains obstacles peuvent apparaître liés à l’âge du sujet, aux difficultés sensorielles, intellectuelles, cognitives, culturelles et psychologiques. En effet, nous ne pouvons pas résoudre tous les problèmes et savoir orienter renvoie une image professionnelle de notre pratique.

Conclusion

Ce court travail met en « vidence une certaine hétérogénéité dans nos pratiques. Le formateur en gestion mentale doit faire preuve d’une grande adaptabilité. Son positionnement relève de sa seule responsabilité. Mais nos critères sont parfois subjectifs et nos actions manquent de transparence.
Ne faut-il pas réfléchir à une meilleure lisibilité de nos pratiques si nous voulons oeuvrer à la reconnaissance d’un métier nouveau comme le suggère Antoine de La Garanderie : Nous avons dans notre pays des enseignants, des psychologues, des conseillers pédagogiques, qui ont des responsabilités éducatives et, très souvent aussi, sont appelés à intervenir parce que des difficultés d’apprentissage sont en cause. Je pense qu’une catégorie de spécialistes fait défaut, celle dont le Canada s’est pourvu : celle des orthopédagogues. Les orthopédagogues sont, au Canada, attachés à des établissements scolaires, pour prendre en charge, dans des entretiens individuels ou semi-collectifs, des élèves qui éprouvent des difficultés pour apprendre leurs leçons, à faire leurs devoirs, dans telle ou telle discipline, peu importe laquelle. L’orthopédagogue est là pour les éclairer dans leurs tâches scolaires.
Je conclurai sur une citation d’Antoine de La Garanderie :
Pour chaque élève, il s’agit bien de regarder sa démarche afin de s’aviser s’il a choisi le bon chemin. Accompagner ce n’est pas devancer, ce n’est pas précéder. Cela ne signifie pas qu’il n’y ait pas un but à proposer. Mais une fois le but indiqué, on aura à accompagner celui qui aura décidé de l’atteindre afin de le soutenir, de l’aider dans son déplacement. L’élève tout au long de la traversée, a à être aidé dans son désir et d’atteindre le but et de maîtriser les moyens. En se remettant dans la perspective d’une vraie pédagogie de l’accompagnement, n’y trouve t-on pas les ressources voulues pour en dégager une pédagogie où le plaisir et le bonheur auront leur place pour le bien de l’élève.
Alors bien sùr, nous allons cheminer en fonction des possibles du jeune que nous accompagnons. Notre but est bien de l’aider à prendre conscience de lui-même et à utiliser ses ressources et pour cela, à chaque rencontre, nous inventons une nouvelle relation. L’organisation de cette relation dépend de notre unique responsabilité. Mais il est indispensable de renvoyer une image rigoureuse et lisible de notre travail si l’on veut, comme le souhaite Antoine de La Garanderie, la reconnaissance d’un métier d’orthopédagogue.

Annexe : Questionnaire

  • pouvez vous définir en quelques mots l’accompagnement individuel en gestion mentale?
  • quel est pour vous le rôle du dialogue pédagogique dans l’accompagnement?
  • avant de décider de prendre un élève en accompagnement individuel, faites vous un entretien préalable pour définir les « règles du jeu »?
    1. si oui, avec ou sans les parents?
    2. sinon, quels sont vos critères de décision?
  • comment organisez vous l’accompagnement dans le temps? une / plusieurs séances? quels critères?
  • pouvez vous décrire en quelques mots le ou les protocoles) de prise en charge?
  • vous référez vous à des modèles de dialogue?
  • à la fin des entretiens, faites vous un bilan? avec les parents?

Bibliographie

Antoine de La Garanderie
Les profils pédagogiques, Bayard 1980
Le dialogue pédagogique avec l’élève, Bayard 1984
Comprendre et Imaginer, Bayard 1987
Défense et illustration de l’introspection, Bayard 1989
Critique de la raison pédagogique, Nathan 1997
Les grands projets de nos petits, Bayard 2001
Comprendre les chemins de la connaissance, Chronique Sociale 2002
Plaisir de connaître, bonheur d’être, Chronique Sociale 2004
Renforcer l’éveil au sens, Chronique Sociale 2006
Chantal Evano :
La gestion mentale : un autre regard, une autre écoute, Nathan 1999
Michèle Giroul et Al :
Le dialogue pédagogique par un groupe de formateurs Gestion Mentale Recherche, mai 2006
Carl Rogers :
Le développement de la personne. Traduction française, Dunod 1961
Michèle Verneyre :
Sens et finalité de l’entretien pédagogique in Revue « Gestion mentale » n° 5 1993
La recherche des processus efficaces dans l’entretien de remédiation, octobre 1994
Cahiers pédagogiques n° 336 « Aider à travailler, aider à apprendre » septembre 1995
Jean Michel Zakhartchouk
Cahiers pédagogiques n° 381 « L’intelligence, ça s’apprend » février 2000
Janine LECA, formatrice en gestion mentale

Gestion mentale et E P S

octobre 13th, 2016 by

Plan de l’ exposé

Introduction
Rôle de l’ évocation
Le statut de l’ évocation de l’ acte
Habitudes mentales et problèmes d’ acquisition motrice
L’ évocation pendant l’ acte
L’ évocation après l’ acte
Le projet de performance
Gérer les moyens et les fins pour à soi, au sens et aux autres
E P S et prise de conscience des moyens d’ apprendre
Conclusion

Introduction.

En éducation physique et sportive, l’ enseignant propose à ses élèves des gestes techniques permettant d’ être efficace dans les activités sportives qu’ il organise. Il connaît la structure des gestes, la montre, la décrit, l’ explique et demande aux élèves de la reproduire. Malgré la précision des démonstrations, des explications et des descriptions, certains élèves échouent et n’ arrivent pas à acquérir la technique sportive. Pourquoi échouent-ils? La réponse réside-t-elle dans l’ incompétence de l’ enseignant, dans la mauvaise volonté de l’ élève, dans son infériorité de nature ou dans des explications psychoso-ciologiques rassurantes évitant de s’ ingénier à trouver des solutions? La solution passe-t-elle par l’ arsenal didactique de l’ enseignant? Dans ce cas, où doit-on se situer dans une recherche de l’ autonomie de l’ enfant?
Nous pensons que de nombreuses causes de l’ échec dans le domaine de l’ acquisition des techniques sportives se situent dans la gestion mentale de la technique et dans les projets de sens de l’ élève. La Gestion Mentale est le domaine de la psychologie cognitive qui décrit les actes mentaux des sujets en situation de tâche, d’ apprentissage ou de performance. C’ est Antoine de la Garanderie qui est à l’ origine de cette découverte et il en a déduit une pédagogie. A travers une expérience vécue lors d’ un stage de pré-rentrée centrée autour de la gestion mentale avec des élèves de la 6° à la terminale organisé à Ste Affrique par Christiane Pébrel nous chercherons à montrer la validité de cette hypothèse. Avant toute chose, précisons une notion qui nous paraît fondamentale : il s’ agit de l’ évocation.
L’ évocation est l’ activité; du sujet qui fait vivre un objet dans sa tête, dans sa conscience en images visuelles, en mouvement, en son et ou en se parlant.
Cet objet peut être externe : une musique, un oiseau, un paysage, une odeur… Il peut être interne : un sentiment, une émotion, un ressenti, un mouvement. L’ évocation c’ est faire exister mentalement une perception. L’ évocation peut être ou ne pas être, elle peut avoir des destinées multiples c’ est à dire des projets de sens variés : compréhension, réflexion, projets d’ action. Cette notion est à distinguer de la perception. Ce n’ est pas la perception qui va générer et déclencher l’ évocation. L’ évocation est commandée par le sujet qui s’ oriente vers une perception à venir par ce qu’ il a le projet de l’ évoquer.

Rôle de l’ évocation.

Quel est le rôle de l’évocation dans le cadre d’ une acquisition technique? L’ athlète qui innove qui invente un nouveau mouvement va forcément évoquer le geste que jamais personne n’ a réalisé et donc qu’ il n’ a jamais vu. En outre, il va faire progresser et transformer sa technique. O’brien a bien évoqué le geste du sursaut de dos dans la technique du lancer du poids. Cette technique qui n’ existait pas avant a dû exister dans la tête du créateur avant qu’ il ne la fasse exister en acte. Avant de s’ exécuter, il a dû faire vivre les détails de l’ acte qu’ il projetait de réaliser. On peut rappeler l’ invention de Dick Fosbury avec son saut de dos. Cette création ne peut pas être le fruit de la maturation nerveuse et du souffle de la transcendance divine. Si vous essayez d’ envoyer une balle dans un récipient et qu’ à chaque fois vous l’ envoyez trop à droite, vous allez soit vous dire « un peu plus à gauche » (il s’ agit d’ une évocation verbale) avec une esquisse sensori-motrice soit vous allez vous voir mentalement lancer un peu plus à gauche et voir la balle arriver dans le seau.
Or ce qui se passe dans la création motrice ou dans la modulation gestuelle est similaire à ce qui se passe dans l’ acquisition d’ une technique déjà définie. L’ acquisition de la technique peut se comprendre comme une transformation de la motricité de la personne. Et tout comme la création, elle n’ existait pas avant pour lui. Pour qu’ elle existe en acte réel, il fallait qu’ elle soit formulée mentalement, qu’ elle soit exprimée dans la conscience de l’ individu soit à l’ aide d’ images soit en mots soit les deux avec oui ou non des sensations kinesthésiques du mouvement. Pour passer d’ un geste à un nouveau geste qu’ on m’ a montré et décrit, il faut bien qu’ il y ait le relais de l’ évocation. La perception n’ est pas suffisante. On peut me montrer le geste du salto arrière. Ce n’ est pas par ce que je l’ aurais vu que je vais réussir à le faire. Si je n’ évoque pas le geste avec le projet de le réaliser, il n’ y aura aucune acquisition nouvelle.
Il y a beaucoup d’ élèves qui reproduisent la même erreur malgré l’ invitation répétée de l’ enseignant de remplacer l’ action par une autre plus efficace. Le geste en soi n’ a souvent rien de compliqué, seulement l’ élève n’ évoque pas la transformation à apporter. Certaines personnes vont me dire qu’ elles n’ ont aucune conscience de réaliser des évocations dans les actes moteurs qu’ on leur montre et qu’ elles réussissent à acquérir. Nous dirons qu’ elles évoquent les gestes dans le temps qui précédent juste l’ action. Il y a une contiguïté entre l’ action et l’ évocation. Du fait que l’ importance est centrée sur l’ action et non pas sur l’ évocation, il est difficile d’ en prendre conscience. L’ évocation est vécue dans le même temps que l’ acte, il y a une fusion entre les deux; nous dirions même une confusion entre ces deux temps, pourtant distincts. Pour des gestes simples, ce type d’ évocation dans l’ action pourrait suffire mais pour des gestes complexes, il y a besoin d’ un ralenti des évocations pour préciser les actions dans leurs détails. Ce ralenti des évocations ne peut pas convenir et s’ associer à l’ action.
L’ évocation doit alors se couper de l’ action réelle. Par le projet d’ acte et l’ évocation de l’ acte, le geste se constitue.
N’ avez vous pas vu les sauteurs en hauteur se préparer mentalement avant de s’ exécuter. Il y en a qui ferment les yeux et qui esquissent des gestes en miniature, d’ autres bougent les lèvres comme s’ ils se commentaient ce qu’ ils allaient faire. Ils sont en évocation. Ils font cela pour s’ assurer que l’ acte à réaliser est bien conforme et pour libérer l’ énergie nécessaire (qu’ ils ont évoqué en sensation). L’ acte qu’ ils constituent mentalement avant sera celui qu’ ils vont évoquer et qui va commander les muscles du corps dans l’ ordre préétabli. Ronaldo, le célèbre footballeur, n’ a pas pu jouer pendant deux ans en raison d’ une blessure. Il a retrouvé très rapidement son niveau de jeu. Il a expliqué qu’ il avait pendant tout ce temps travaillé mentalement. On va nous dire que le travail mental ne concerne que les champions et les sportifs de haut niveau. Pourquoi? Ce n’ est pas par ce qu’ ils sont champions qu’ ils effectuent un travail mental mais c’ est parcequ’ ils font ce travail mental et parcequ’ ils ont une habitude d’ anticipation mentale des gestes à réaliser qu’ ils sont des champions.
Pourquoi cette résistance à accorder à la conscience un rôle dans les apprentissages moteurs à l’ école?
L’ EPS est une discipline très souvent sous considérée dans le système scolaire. Il n’ est qu’ à voir le moment où on interroge le « le prof de gym » lors des conseils de classe : après que tous les enseignants des matières nobles aient donné leurs points de vue. On le laisse gentiment parler mais on passe vite à autre chose. Il y a comme une incommunicabilité entre ces acteurs du monde scolaire. Les uns parlent de connaissances, de méthodes, de types de réflexions et d’ autres de gestes, de comportements de bonne ou mauvaise volonté. Ces deux mondes ne parlent pas le même langage comme si le monde de la pensée ne pouvait rejoindre le corps en mouvement. Sommes-nous encore au temps où l’ esprit et le corps étaient deux entités séparées? Le corps est-il cette vilaine chose dont il faut se séparer pour accéder aux mondes des idées et pour transcender le monde? Prendre de la hauteur par rapport aux contingences corporelles (et par rapport aux autres hommes) semble être un idéal à atteindre. Cette tradition reste encore inscrit dans nos mentalités.
En outre, certaines sciences d’ appuis de l’ EPS ont freiné les progrès de la connaissance de la pensée en situation d’ acte moteur. Tout d’ abord, le geste a été décrit principalement sous l’ angle de l’ anatomie et de la physiologie. Ensuite, l’ importation des théories de Piaget a donné à penser que le progrès de l’ élève dépendait de la maturation de son systè;me nerveux. Il était donc dépossédé de son pouvoir de progrès puisqu’ il dépend d’ une évolution qui lui échappe. De ce fait, l’ élève ne peut pas prendre conscience et maîtriser les structure d’ actes de la connaissance puisqu’ elles sont le fruit de la biologie donc in-conscientisables. Aujourd’hui les sciences cognitives basées sur des modèles de l’ intelligence artificielle ne permettent toujours pas aux concepts de la gestion mentale de pénétrer le monde de l’ EPS. Enfin, il y a un inconscient collectif de dévalorisation de cette discipline qui est maintenue par les autres membres de l’ éducation dans une situation d’ infériorité qui empêche de reconnaître que le monde du mental s’ exprime en EPS au même titre que tout autre discipline.
Cet inconscient s’ est construit à la fin du 19° siècle. En effet c’ est à cette époque qu’ apparaît l’ éducation physique à l’ école. Et les maîtres sont des militaires à la retraite qui utilisent leurs compétences et agissent comme ils l’ ont toujours fait. Dans les lycées casernes comme on les appelle à l’ époque, il y a des prisons pour les élèves récalcitrants dont le gardien était souvent le maître d’ éducation physique. Aussi, les autres professeurs, fort de leurs titres universitaires acquis au bout de longues études universitaires qui font toute leur fierté, ne pouvaient pas accepter que des hommes sans culture livresque n’ ayant même pas un diplôe et au métier déradant, soient considérés comme leurs égaux.
Ce n’ est qu’en 1975 qu’ est créé le DEUG, en 1977 la licence. En 1983, la création de l’ agrégation d’ EPS permet à l’ enseignant de gagner de la considération. Mais le problème de sa légitimité universitaire se pose. L’ EPS est-elle une science? Quels sont ses apports dans le domaine des connaissances? Elle repose sur de nombreuses sciences d’ appui comme l’ anatomie, la physiologie, la neurologie, la psychologie, la sociologie. Mais qui est-elle? Le problème de sa spécificité se pose d’ autant plus que les thèses de doctorats d’ EPS ont été très critiquées en raison de leur vacuité. Aujourd’hui la question de l’ apport de l’ EPS dans le champ scientifique est toujours d’ actualité. Si elle se pose à l’ université, alors forcément sa place à l’ école peut être remise en cause. A la fin des années 60, P.Parlebas et J. Leboulch ont défini l’ EPS comme la science de l’ action motrice mais du fait que les actes moteurs n’ ont pas été décrits sous un angle phénoménologique de façon précise empéchant la mise en acte pédagogique, ce concept n’ a pas pu prendre racine et donc légitimer la discipline. Mais la gestion mentale que l’ ont peut considérer comme la phénoménologie des actes de connaissances, peut apporter à l’ EPS les concepts qui lui manquaient pour définir son champ propre et s’ inscrire dans le socle commun à toutes les matières : le développement de l’ intelligence. Reconnaître à l’ homme qui agit physiquement qu ‘il est un homme pensant et transcendant et non pas un sous homme, permettrait à ceux qui pensent, de prendre conscience qu’ ils peuvent investir la culture physique et à ceux qui agissent qu’ ils peuvent investir la culture intellectuelle.

Le statut de l’ évocation de l’ acte.

L’ évoqué des actions à réaliser doit avoir le statut d’ action à réaliser. L’ élève qui évoque une action motrice dans ses détails doit être pris par le projet de sens de réaliser ce qu’ il a évoqué ou ce qu’ il va évoquer sinon l’ évocation n’ a qu’ un sens d’ attention sans aucune autre perspective. Nous avons vécu pendant le stage de gestion mentale avec des élèves de 5° une expérience intéressante en lancer de javelot. Le groupe se composait de 9 élèves. Avant de leur présenter les différentes techniques de lancer, je leur demande d’ être en projet d’ évoquer en images, en mots et ou en mouvements, ce que je vais leur montrer, leur décrire et leur expliquer. Je leur présente ensuite la tenue du javelot, je montre sans parole, j’ explique sans montrer, je montre en expliquant et j’ en donne les raisons. Ensuite, je leur décris l’ action finale du poignet et je leur donne l’ analogie du lancer de fléchette. Ensuite, je leur demande d’ évoquer le geste et la prise du javelot. Après ce temps, je représente la technique pour qu’ ils confrontent leurs évoqués avec la réalité; pour faire émerger les différences, les omissions et les similitudes. Si l’ évoqué est différent ou incomplet, je leur demande de modifier.
Enfin, je les questionne sur le contenu de leurs évocations (la technique) et la forme de leurs évocations (images, paroles, sensations). C’ est après m’ être assuré de la maîtrise mentale de la technique que les élèves s’ essaient au lancer. Je les laisse lancer plusieurs fois en m’ interdisant toute intervention lorsque je perçois des erreurs, car j’ estime qu’ il faut leur laisser la possibilité de détecter leurs erreurs et de les corriger par eux-mêmes. Je pense qu’ il faut intervenir lorsqu’ une erreur revient plusieurs fois et de faç;on systématique. L’ élève ne l’ a peut être pas perçu ou bien ne sait pas comment la résoudre. Très souvent, je vois des erreurs apparaître lors d’ une tentative et disparaître lors de la suivante. Après trois lancers, je vois avec étonnement que seulement trois élèves ont la bonne tenue de javelot. Je les rassemble et leur fait part de mon étonnement. J’ interroge un élève et lui demande si avant de lancer, il avait le projet de réaliser le geste qu’ il avait évoqué et s’ il l’ avait évoqué avant de lancer. Il me dit que non. Aussi, je leur dis qu’ avant de s’ exécuter, il fallait avoir le projet de réaliser le geste évoqué. Ce n’ est pas par ce qu’ on avait évoqué que le geste va se libérer comme il l’ a été préconisé. L’ évoqué doit être mû par le projet de faire. C’ est son statut. Sans rappel technique, ils ont de nouveau lancé.Tous réussirent à réaliser les actions techniques sauf deux pour des raisons très précises.

Habitudes mentales et problèmes d’ acquisition motrice.

Aymeric : Il y a tout d’ abord Aymeric. Aymeric a pris le javelot comme je l’ avais proposé entre le pouce et l’ index et à la butée de la cordelette mais sa tenue de javelot n’ était absolument pas celle que j’ avais montrée. Il prenait son javelot entre le pouce et l’ index mais à la jointure des doigts et non au niveau des dernières phalanges (au niveau de la pulpe des doigts) et sa prise se faisait sous la cordelette et non au-dessus (il était bien à la butée mais pas au bon endroit). Ainsi on peut voir qu’ Aymeric avait bien pris en compte les propositions techniques. Il ne s’ était pas nourri de la démonstration visuelle mais seulement des descriptions verbales qui ont manqué pour lui de précision. Il passe des paroles à un évoqué visuel de la technique en 1° personne c’ est à dire qu’ il se voit faire et se dit ce qu’ il doit faire. Il traduit en mots et en images en 1° personne les propositions techniques. Aussi j’ ai précisé verbalement la technique car ma verbalisation que j’ avais faite de la technique avait été insuffisante pour lui pour son fonctionnement. Il a ensuite évoqué ces précisions. La réussite fut immédiate. Il évoque et traduit l’ entendu mais le vu de la technique ne nourrit pas ses évocations. Et on peut se demander si l’ évocation visuelle en 3° personne ne bloque pas ses évocations en 1° personne.
Mais nous n’ avons pas eu le temps de pousser plus avant avec lui. L’ hypothèse nous est venue après ce stage. Une expérience à la suite de ce cours semble la confirmer. En effet, il éprouva des difficultés aussi en triple saut. Il ne réussit pas le geste global à savoir une course, un cloche pied, une enjambée et une arrivée dans le bac à sable pieds joints. Il me dit alors que dans sa tête, il me voyait en train de démontrer le geste. Il avait bien une évocation en 3° personne de la technique qui pour lui était inopéante. Cela lui restait extérieur. Il voit le mouvement de façon global et ne peut par ce type d’ évocation l’ incarner en lui-même. Les mots et les phrases s’ inscrivent et parlent à son corps et à lui-même. Pourquoi est-il resté en 3° personne? Je pense que ma description verbale dans un souci de simplicité et d’ économieévocative pour les élèves n’ était pour lui pas assez précise. Je n’ ai pas dit quel pied on prenait au moment de l’ impulsion. Je n’ ai pas dit si c’ était le pied gauche ou le pied droit. J’ ai simplement dit : « un cloche pied on change de pied et aprés on arrive pieds joints dans le sable ». Le descriptif verbal était flou mais qui du fait de son caractère abstrait n’ était pas opérant; il a alors investi les perceptions visuelles.
Baptiste et le projet de performance : Ensuite Baptiste est un élève qui n’ a lui aussi pas réussi à s’ engager dans le travail technique. Il est un cas typique que nous rencontrons souvent dans nos cours. Il était exclusivement centré sur des projets de performance. Par exemple, faire 20 m au lancer de javelot ou bien 3m60 à la perche. L’ anticipation technique n’ est ici pas prise en compte. Il regardait après avoir lancé, la performance qu’ il avait réalisée. La technique ne l’ intéressait absolument pas. Dans un certain sens, il avait besoin dans un premier temps de s’ identifier, dans la performance, de trouver la limite de sa gestuelle pour être dans une acceptation de la technique c’ est à dire d’ une gestuelle lui permettant un dépassement. En outre, il avait besoin de se démarquer des autres par un lancer plus performant. Son comportement traduisait ce besoin de se différencier. Souvent, il était en marge du groupe, tardait à revenir lors des rassemblements. Or la technique enseignée uniformise et peut être étouffe une personnalité qui se trouve par la différenciation. Aussi apparaît-il important de montrer aux élèves différents types de gestuelle, de techniques. Ainsi la technique ne s’ impose plus mais devient une proposition. La technique n’ est plus le moi de l’ enseignant qui anéantit et étouffe celui de l’ élève.L’ histoire des techniques vient au secours de l’ enseignant qui pourrait se sentir démuni face à une telle nécessité. Par exemple, en javelot on peut prendre l’ engin entre le pouce et l’ index ou par le pouce et le majeur avec l’ index allongé le long du javelot. Le javelot peut être placé au départ au-dessus de l’ épaule bras fléchi ou sous l’ aisselle bras tendu en arrière. En saut en hauteur, on peut rappeler le saut en ciseau, le saut ventral ou le fosbury flop. On va me dire que les techniques d’ aujourd’hui sont les plus efficaces et elles ont permis d’ ailleurs d’ améliorer les records du monde. Là je dirais, que ce n’ est pas toujours sûr. Au moment où Dick Fosbury utilisa sa nouvelle technique en 1968 à Mexico, il passa 2m24 alors que le record de Valery Brumel avec le saut ventral était de 2m28. Il est vrai que les records se sont améliorés et qu ‘aujourd’hui Sotomayor a réalisé 2m45. Mais un des derniers sauteurs a avoir sauté en ventral, Yachentko a passé en 1978 2 m 35 en salle et 2 m34 en plein air performances qui constituèrent alors les records du monde de la spécialité.
En outre pour une même technique, on peut utiliser des variantes. Pour le fosbury, on peut en engager le bras ou conserver les 2 bras le long du corps au moment de l’ ascension. En lancer du poids, les athlètes de niveau international utilisent soit la technique en translation de type O’Brien ou soit en rotation de type barychnikov. En outre nous ne sommes pas programmés pour former des champions mais pour les éduquer et aider tous les élèves à investir leur avenir. Cependant, il peut arriver que l’ élève reste malgré tout fixé sur les performances sans penser aux moyens. Je pense que l’ enseignant doit faire vivre la technique des grands champions et montrer leur exemple avec des vidéos ou des récits. Montrer l’ efficacité des moyens à travers l’ expérience d’ un champion. Ce champion peut être un élève de la classe ou d’ une autre classe ou un athlète d’ un club. Ce qui vaut pour la technique et son efficacité vaut encore plus pour la gestion mentale du champion où l’ élève pourra voir que les moyens se gèrent mentalement et que cette gestion est une voie essentielle du succès. La pédagogie doit s’ appuyer sur le vivant et sur l’ expérience humaine vécue. Dans le cas de Baptiste, apès s’ être essayé plusieurs fois à améliorer ses performances et à se distinguer, il a investi de lui-même la technique. Nous ne savons pas ce qui l’ y a engagéé :se savoir limité dans sa gestuelle.
avoir constaté des erreurs techniques chez certains de ses camarades.
Le temps nous a manqué pour savoir ce qui a été pour lui déclencheur d’ un projet d’ apprentissage technique.
Thomas et la compréhension : Un élément déclencheur du projet d’ acquisition technique est l’ adhésion à la logique d’ efficacité. En effet, acquérir une nouvelle technique exige parfois d’ abandonner celle qu’ on avait au risque de voir ces performances régresser. Thomas a une bonne volonté. Il s’ astreint à acquérir la gestuelle avec l’ espérance de réaliser des performances. Après avoir retenu sa meilleure performance avec le lancer sans élan et après avoir acquis la technique, il se rend compte que la technique avec élan amoindri ses performances. Aussi abandonne-t-il la technique du lancer avec élan pour rester sur ce qu’ il sait. Il était normal qu’ il fasse moins. L’ élan peut entraîner des anticipations et des placements qui font perdre des ressorts dans le lancer sans élan. Lors de l’ élan, l’ athlète peut se retrouver « le poids du corps entre les jambes » alors que sans élan, le poids du corps était réparti sur la jambe arrière ce qui lui permettait tout en étant équilibré, d’ éloigner le javelot vers l’ arrière et donc d’ avoir le chemin de lancement le plus long possible. L’ élan peut entraîner une rotation prématurée des épaules vers l’ avant.
En outre, le sujet centrant son attention sur ses jambes peut oublier le contrôle de la position du javelot et ainsi le javelot peut avoir une attitude inefficace. Alors que l’ élan donne une vitesse au javelot qui va s’ additionner à la vitesse du bras. En lancer du poids, l’ élan apporte au moins 1m50 (il s’ agit d’ un élan maîtrisé). Voilà quelques explications de l’ absence d’ efficacité de l’ élan par rapport au lancer sans élan. Cette absence d’ efficacité amène Thomas à penser que la technique ne vaut rien. Il en a fait l’ amer expérience. Aussi préfère-t-il utiliser la technique sans élan. J’ ai du lui expliquer qu ‘il fallait un certain temps pour que la technique devienne efficace. Cela demande des ajustements et des corrections. J’ ai essayer de lui montrer que l’ élan en toute logique permettait d’ être plus performant par le gain de vitesse qu’ il apportait. La logique de l’ efficacité de l’ acte est à comprendre pour s’ engager dans un apprentissage de la technique sur une période longue qui dépasse le temps de la sanction immédiate d’ un lancer. Le projet d’ être performant rapidement est à différer. Ainsi l’ acte de compréhension peut rendre un service à certains élèves qui ont besoin d’ être convaincu, c’ est à lui d’ opérer une confrontation d’ évoqué;s afin de faire surgir la raison de l’ efficacité du mouvement. Par exemple comparer l’ évoqué du lancer sans élan avec le lancer avec élan ou bien ces deux évoqués avec l’ évoqué de celui qui saute sans élan par-dessus une rivière et celui qui saute après une course.
Pour la prise du javelot entre pouce et index, l’ élève pourra comparer l’ évocation de cette technique avec l’ évocation d’ une autre prise par exemple une prise à pleine main. Cette recherche de causes, de raisons d’ être peut très bien aboutir à un échec à savoir que l’ élève n’ aura pas trouvé ce qui fait l’ efficacité de la technique. Là l’ enseignant peut lui proposer des explications par exemple ici la prise permet d’ une part une plus grande mobilité du poignet sur une plus grande amplitude et permet enfin d’ allonger le bras de levier c’ est à dire d’ éloigner encore plus le javelot de soi. L’ élève, ainsi convaincu, acceptera plus facilement l’ enseignement technique. Ce fut le cas de Marthe pendant le stage qui me dit qu’ elle pouvait à la rigueur se passer des causes et des raisons d’ être de la technique mais qu’ elle préférait quand même en avoir toute l’ intelligibilité. Ainsi, certains élèves ont besoin d’ utiliser leur paramètre 3 (les évoqués de compréhension) pour accepter la technique. La découverte de la raison de l’ efficacité va entraîner un supplément de motivation car il va anticiper mentalement le progrès qui lui semble logique s’ il s’ engage dans un processus d’ apprentissage. Le nombre de fois où j’ ai découvert une technique où j’ en ai vu toute la logique d’ efficacité, je ressens en moi une énergie et une frénésie que l’ on peut définir comme une anticipation de la joie de la réussite et du progrés.
Nous avons vu à travers Baptiste et Thomas que les projets de sens déterminaient un blocage dans l’ apprentissage. Dans les deux cas, il s’ agit du sens de la technique qui n’ apparaît pas. Le premier a besoin d’ être pris par la finalité de la technique pour créer le besoin et le deuxième d’ en avoir l’ intelligibilité. Aymeric a besoin que la technique soit très précise sur le plan verbal pour pouvoir l’ évoquer en 1° personne et ainsi être capable de la reproduire. Sinon, il évoquerait en 3° personne et serait incapable de réaliser l’ action. Nous avons rencontré d’ autres élèves avec des besoins différents ce qui nous montrent que nous devons nous intéresser aux projets de sens des élèves et à la nature de leurs évocations.
Lucile et les images fixes : Lucile, une élève de 1° a vécu un cycle de javelot pendant un trimestre. Elle ne faisait que 10 m selon ses dires. Elle n’ a pas eu le sentiment du progrès personnel et d’ avoir acquis une technique. Nous ne jugeons pas les compétences d’ un collègue. D’ ailleurs, elle m’ a dit qu’ il y avait 35 élèves dans sa classe, aussi, il est difficile pour un professeur de s’ occuper d’ un élève qui est en difficulté dans des disciplines où les problèmes de sécurité sont importants. Pour elle, l’ anticipation mentale des actes à réaliser c’ est à dire revivre mentalement en images et ou en mots avec les sensations du mouvement avant l’ exécution, est complètement nouveau. Elle était surprise des progrès en terme de performance et d’ acquisition motrice. En effet, elle a atteint 15 m en l’ espace de 2 heures avec trés peu d’ exécution. Cependant, sa technique était saccadée sans liaison entre les différentes actions. Il y avait un léger temps mort entre les différents moments du lancer notamment entre le lancer avec élan et le lancer sans élan et entre le face avant du buste et l’ action du bras. En fait, son activité mentale était constituée d’ images fixes du mouvement qui se succèdent latéralement. Elle fait un déroulé; des diapositives. Il manque des liaisons entre les diapositives. C’ est pour cela que son mouvement est haché. La question de l’ aide à lui apporter reste en suspens. Sur le moment du stage, je n’ ai pu trouver. Mais à présent quelques hypothè;ses m’ apparaissent. On aurait pu lui demander de préciser son geste en rajoutant des diapositives ou bien de se donner une verbalisation qui va lier les diapositives mentales. Mais pour proposer des solutions, il m’ aurait fallu poser d’autres questions:
Les images étaient-elles issues du vu ou de l’ entendu?
Quel était le contenu des images?
Existait-il des temps d’ arrêt dans le déroulé de ses images?
Arnaud et les similitudes : Arnaud estélève de 5° grand longiligne, se prépare à lancer sans élan le javelot selon un ordre très précis. Regardons-le d’ abord et interrogeons-le ensuite. Rien ne semble pouvoir le perturber. Il prend d’ abord son javelot. Il se met de profil. Le bras est fléchi. La main droite au niveau de l’ épaule droite. Le javelot dans l’ axe du lancer. Il fléchit lentement sur la jambe arrière et garde la jambe avant tendue. Ensuite apré;s une légère pause, il tend lentement son bras vers l’ arrière jusqu’à ce que la pointe du javelot se trouve au niveau de la tête. Ainsi placé, il s’ exécute (avec beaucoup de brio, il fut le plus performant du groupe et il battit de nombreuses fois son record). Que se passe-t-il dans sa tête avant de procéder à cette préparation? Tout d’ abord, il se voit lui en train de lancer, se regarde de profil et procède à des zooms sur les différentes parties du corps concernées par la technique (les jambes et le bras porteur) c’ est à dire qu’ il effectue un grossissement de la partie de l’ image visuelle de la zone corporelle l’ intéressant. Dans le même temps, il se chuchote intérieurement la règle technique qui lui permet de contrôler si le placement et le mouvement qu’ il a anticipés, sont valables.
On peut voir l’ identité entre la préparation mentale et la péparation physique qui se font non pas globalement mais de façon analytique. D’ où les jambes puis le bras. Au triple saut, il n’ a pas opéré la même gestion mentale et n’ a pas réussi à acquérir cette technique sportive. Rappelons que le triple saut est constitué d’ une course d’ un cloche pied puis d’ un changement de pied et d’ une arrivée dans le sable. Ce saut diffère du triple bond qui consiste en trois foulées avec changement de pied à chaque fois. Or, Arnaud connaissait le triple bond. Il en avait déjà fait mais pas de triple saut. Et lorsqu’ il agissait, il faisait le triple bond. Dans sa préparation mentale, il se voyait faire mais non dédoublé. Il voyait les parties de son corps. Les jambes surtout. Il voyait l’ action et le mouvement se dérouler comme s’ il avait une caméra à la place de la tête. En fait, il a trouvé une analogie entre le triple saut et le triple bond et il a évoqué le vécu du triple bond. Il aurait du comparer son vécu avec cette nouvelle activité et faire émerger les différences dans les actions à produire et avoir cette attitude réflexive dans sa préparation mentale. Cette expérience nous montre que l’ évocation dépend du sujet et est un acte qui peut être ou ne pas être. Ce n’ est pas un phénomène qui se produit sans le concours du sujet. On peut évoquer ou ne pas évoquer le geste. Il s’ agit d’ en avoir le projet. De cette évocation, on a pu voir qu’ elle n’ était pas sans conséquence dans l’ apprentissage d’ une technique.
Faustine et Mathilde et la traduction en première personne : Mais nous avons vu que très souvent l’ évocation en première personne avait une efficacité plus importante. Ce fut le cas de deux élèves Faustine et Mathilde. Elles évoquaient toutes deux en images visuelles le professeur en train de montrer, elles étaient donc en 3° personne. Ensuite elles opéraient une traduction visuelle en 1° personne du geste à réaliser c’ est à dire qu’ elles se voyaient faire. Il est arrivé; qu’ elles n’ aient pas opéré cette traduction. En leur demandant de le faire, elles s’ exécutèrent sans problème. Ce fut le cas de Mathilde en lancer de javelot sur un mouvement de bras qu’ elles n’ arrivaient pas à faire. Elles avaient le bon mouvement en 3° personne mais il lui manquait un élément en 1° personne. Après traduction, elle fut performante. Faustine n’ opéra aucune traduction de l’ image en 3° personne en triple saut. Après traduction, elle fut performante immédiatement. Cela lui procura une grande satisfaction. Il fut difficile de l’ arrêter. Dans le même ordre d’ idée, Lucile a révélé un problème de gestion mentale tout à fait intéressant. Avec un collègue Guy Sonnois, nous l’ avons vu lancer avec le javelot dans tous les sens avec toutefois une gestuelle juste mais comme si l’ engin était une donnée secondaire. Guy a eu la géniale intuition de lui demander si dans son anticipation elle évoquait le javelot. A mon grand étonnement elle répondit que non. Elle ne voyait qu’ elle et en mouvement.
On peut très bien imaginer qu’ il existe des personnes qui ne mettent absolument pas autrui dans leurs évocations pour apprendre et préparer des activités de collaboration et d’ opposition individuelle et ou collective comme le football ou le judo. D’ où certaines tendances, des individus à être porté vers tel type d’ activité. L’ évocation de l’ action a besoin d’ être la plus compléte c’ est à dire qu’ elle doit prendre en compte l’ action elle-même réalisée dans un contexte spatio-temporel, humain et matériel précis ou bien généralisé. Ces nombreux cas donnent un sens à la discipline de l’éducation physique et sportive c’ est à dire qu’ elle peut devenir une discipline pour l’ élève. L’ EPS peut devenir un objet d’ éducation du mental par et pour le physique. Le but n’ est plus de savoir mais d’ apprendre aux enfants à connaître le savoir.

L ‘évocation pendant l’ action.

Pendant l’ action, le sujet est-il en situation d’ évocation? Tout se passe-t-il avant au moment de l’ évocation sans action? Nous pensons que l’ athlète évoque ce qu ‘il a constitué; en évocation en anticipation. L’ évocation avant n’ est pas suffisante. Un jour, j’ entraînais un élève de 1° Julien au saut en longueur. Son saut étant trop rasant, je lui demande de projeter son genou vers le haut et l’ avant et de le maintenir fixé dans le but de produire une énergie supplémentaire, d’ alléger le corps et d’ avoir une trajectoire plus orientée vers le haut. Il se mettait en évocation et avait bien l’ intention de réaliser l’ acte. Mais à chaque fois, il n’ y arrivait pas. Il n’ y pensait pas. Il reprenait ses habitudes. Aussi, je lui ai demandé d’ avoir le projet d’ évoquer l’ action à un certain moment du mouvement de nature verbale pour lui : « fixe et monte ». Il y pensa.La particularité de l’ évocation pendant l’ action est d’ être suivie de l’ action programmée par l’ évocation elle-même. Cette caractéristique du fonctionnement humain est utilisée dans la lutte d’ homme à homme. Schmidt, dans son ouvrage « apprentissage moteur et performance » dans une perspective cognitiviste, a cherché à montrer que l’ on pouvait utiliser ce fonctionnement dans la lutte d’ homme à homme. En football, la feinte est souvent utilisée. Le porteur de balle fait croire qu’ il dribble à gauche. Donc le défenseur va évoquer une action de contre à gauche et lance ce programme moteur. Et le temps qu’ il se déroule, il ne peut rien faire d’ autre que ce qu’ il a évoqué et qu’ évoquer l’ action qu’ il réalise, et souvent l’ attaquant en profite pour passer à droite. Cette stratégie montre bien l’ existence de l’ évocation en cours d’ acte. Mais, il faut en avoir le projet : projet d’ évocation des actes à réaliser soit qu’ ils aient été préétablis comme pour les mouvements rapides en athlétisme ou soit avec l’ esprit d’ initiative et de créativité pour s’ adapter aux conditions changeantes du milieu. La première fois que j’ ai pris conscience des évocations en cours d’ acte c’ est à l’ occasion d’ une partie de football. J’ étais sur le côté gauche, je n’ avais plus que le choix de tirer au but. Cette opération demandait de la force et de précision car seul le côté droit du but était ouvert. Le gardien de but fermait l’ angle. A ce moment, j’ ai évoqué visuellement le mouvement de ma jambe gauche et le shoot de mon pied gauche dans le ballon, et dans le prolongement de cette évocation, l’ action se réalisa avec cette sensation que ma pensée descendait jusque dans ma jambe. Je marquais le but dans une position impossible à la stupeur de mes camarades. Tout le monde pensait que je ne l’ avais pas fait exprès et que j’ avais voulu centrer. J’ essayais bien de les convaincre. Je laissais tomber car je sentais que ça ne servait à rien. Je savais bien que je l’ avais voulu et que je l’ avais fait exprès.

L’évocation après l’ action.

Le javelot de Charles tourne sur la droite lorsqu’ il est en l’ air. C’ est un problème récurrent. Cette attitude de l’ engin n’ est pas aérodynamique et le freine. Si le javelot avait été aligné avec l’ axe du lancer, il serait aller sûrement plus loin. Lui ne change rien. Je lui fais remarquer cette tendance du javelot à être porté sur le côté; droit. Je lui demande seulement pourquoi il tourne. Il me dit qu’ il ne sait pas. Après réflexion, il me dit que c’ est à cause de son poignet. Il a fait revenir en lui les sensations kinesthésiques du mouvement qu’ il a réalisé, stimulé par le projet de recherche de la cause d’ un effet observé de sa motricité. Après cette découverte, il a modifié de lui-même le mouvement. Pendant toute l’ action, il a centré son attention sur son poignet c’ est à dire qu’il évoquait la présence et la position de son poignet et ensuite il a pu contrôler son mouvement et éviter l’ erreur qu’ il commettait. Thomas a constaté par lui même, que son javelot partait trop à droite. Il ne comprend pas pourquoi. Thomas a perçu une erreur mais n’ évoque pas l’ action réussie qu’ il aurait pu faire. Je lui dis simplement qu’ il fallait qu’ il fasse quelque chose. Il y ait arrivé. Après l’ action, l’ effet de la motricité est à évoquer et é mettre en confrontation avec l’ évocation du geste réalisé nourri par les sensations qu’ il a produites.On voit souvent des joueurs de tennis effectuer des gestes après une erreur. En fait, ils refont le geste qu’ ils auraient du faire pour réussir. Tout en le faisant à vide, ils évoquent soit en se parlant soit en revoyant le geste réussi avec le projet de l’ évoquer et de le faire lorsqu’ ils se retrouveront dans le même cas de figure. Tu tires les épaules en arrière au moment où tu lances le disque, ce qui entraîne une ouverture de la main, c’ est pour cela qu’ il monte et qu’ il se redresse. Tout à l’ heure, tu vas garder le dos droit et engager les épaules vers l’ avant au moment du lancer. Tout au long du lancer, je pense au moment où il va falloir que je corrige mon geste. Et j’ y arrive. L’ enseignant peut avoir vu des subtilités qu’ il est difficile pour un élève novice de voir par lui-même pour s’ auto corriger. L’ enseignant a, au fil des années et de ses études, aiguisé son sens de l’ observation et de l’ analyse des actions. Il est donc amené à demander à ses élèves de corriger leurs mouvements.
Noémie une élève de première, plie son bras lorsqu’ elle effectue son élan avant de lancer le javelot alors qu’ elle aurait du le conserver tendu pour augmenter le chemin de lancement. Je lui fais d’ abord prendre conscience de ce qu’ elle faisait. Ensuite, je lui ai dit en lui donnant les raisons ce qu’ elle devra faire à présent pour s’ améliorer. Ensuite, je l’ ai invité à évoquer la modification insérée dans le mouvement global. Après évocation, elle s’ exécuta et modifia ainsi sa motricité. Permettre aux élèves de maîtriser ces différentes évocations des actes leur permet d’ une part le progrés dans la culture de la technique et d’ autre part de s’ affranchir de la dépendance à l’ égard de l’ entraîneur. C’ est le moi qui est acteur de son développement.
Le projet de performance : Sa différence avec le projet d’ acquisition des moyens.
Il existe en marge de l’ apprentissage de la gestuelle technique une nécessité de lui donner son sens de finalité : c’ est à dire le projet de performance. Certains sujets sont très fortement pris par ce projet qui détermine une vie mentale différente de l’ apprentissage technique. Lors du stage, j’ avais proposé aux élèves de vivre une compétition de javelot. Anne Sophie, élève de première éalise 15 puis 16 m à ses deux premiers lancers améliorant à chaque fois ses records. Mais après par souci de perfectionnisme par doute de sa capacité à progresser encore, elle s’ est alors réfugiée dans un projet de maîtrise technique ; elle s’ est centrée sur sa gestuelle. Les performances furent uniquement de 10 m. Elle nous confirma ce changement de projet et qu ‘elle avait bien une évocation de la gestuelle. Au début elle ne pensait qu’ à la performance. Elle n’ était prise que par ce projet (de javelot). La technique avait été auparavant acquise. C’ est elle (la technique) qui s’ exprima au moment des records sans qu’ elle ait eu à l’ évoquer au moment du lancer.
Julien avait lors des séances d’ apprentissage réalisé 27 m. Au moment de la compétition il réalisa 30,10 m. Il nous conta qu ‘il n’ a pas évoqué le geste mais qu’ il était uniquement porté par le projet de la performance. Nous avons souvent vu que des élèves avaient besoin de matérialiser concrètement leur projet de performance. Rodolphe qui en 5° l’ année dernière me disait qu’ il se voyait en train de passer la barre en saut en hauteur tout en la regardant. Mesurant 1,55 m, il réussit 1,45 m. En fait, l’ évocation s’ inscrivait dans une perception. Cela permet au geste de trouver sa justesse et son énergie. Lors de la compétition de javelot avec les 1° à Ste Affrique, Guy Sonnois conseilla à certains élèves de se donner comme objectif de viser le haut des maisons. Pour certains, ce fut déterminant. D’ autres me demandaient de matérialiser les distances au sol. Evoquer le geste dans le contexte dans lequel il va se matérialiser permet de le paramétrer en reprenant un terme de Schmidt c’ est à dire de fixer sa force son amplitude son orientation en rapport avec les conditions physique et humaine.
Idris était un élève de seconde et un jour il décide de venir participer aux championnats départementaux d’ athlétisme. Il décide de s’ inscrire au saut en hauteur. Doté d’ une formidable détente, il réalise 1,55 m pour son premier concours. Cependant, sa technique n’ était absolument pas au point. La semaine d’ après, il exprima le désir de s’ entraîner en vu des championnats régionaux pour lesquels il s’ était qualifié. Nous fixâmes un rendez vous et il pu s’ entraéner 1heure où je lui expose certains principes techniques. Il s’essaie mais la technique est encore hésitante. Ne pouvant pas l’ accompagner à cette compétition, devant donc se débrouiller tout seul et n’ ayant plus aucun créneau horaire pour un autre entraînement, je lui demande de se préparer mentalement tous les jours et tous les soirs avant de s’ endormir. Je lui demande de se revoir (il est visuel) en train de sauter avec la technique que l’ on a vue. Et de le faire plusieurs fois. Ensuite, il devra s’ imaginer en train de sauter 1,75 m en ayant toutes les sensations du saut et de le faire à la vitesse de l’ exécution réelle. Le lendemain de la compétition, il vint me voir fou de joie : il était champion régional et il avait passé 1,75 m. Je lui demandais s’ il avait bien évoqué comme je lui avais demandé. Il me répondit que oui mais qu’à 1,80 m il se voyait échouer. Or, il avait loupé de peu 1,80 m. Je lui dis qu’ il devait se souvenir toujours de cette expérience de réussite.

Le recordman.

Arnaud est très intéressant à ce titre. Il avait le projet de faire plus de 20 m. Après chaque lancer, il évoquait une force et une vitesse supérieure à celles qu’ il avait ressenties après un lancer. Il évoquait le geste en ressentant une énergie plus forte en allant plus vite tout en étant porté par le projet de réaliser 20 m. Il fit 20,10 m. Pour lui, nul besoin de concurrents. Le record le motive. Comme Zatopek. On n’ est pas obligé de battre le record du monde ou d’ être champion olympique pour connaître les joies du sport. Il aurait pu rester seul sur le stade à lancer des heures. Il me le demanda après la compétition. Seul pendant une bonne demi-heure, il tendit le décamètre de la longueur correspondant à son record et lança. A chaque fois qu’ il améliorait son record, il déroulait un peu plus le ruban gradué.

Le compétitif.

Il existe d’ autres personnes que la compétition motive. C’ est le cas d’ un camarade qui, en course à pied, ne peut pas s’ entraîner seul et qui donne le meilleur de lui-même lorsqu’ il y a une forte concurrence qui se situe un peu au-dessus de lui. Sa technique est la suivante : suivre et dès qu’ il voit l’ adversaire en difficulté, il le double sans coup férir. Une fois avant une compétition sachant que j’ étais très bien préparé, il me considéra comme son rival et comme l’ homme à battre. Il était allé même jusqu’ à rêver qu’ il était en train de me battre. Alain Mimoun le champion olympique du marathon en 1956 était un fameux compétiteur. Son rêve : battre Emile Zatopek. Charles élève de ce stage était habité par le même type de projet. Il se sent motivé lorsque les concurrents lui semblent supérieurs. La crainte de faire une performance mêdiocre en comparaison à celle des autres, l’ a poussé à donner le meilleur de lui-même. Il avait lors de son premier essai évoqué l’ action avec une intensité supérieure à celle qu’ il évoquait habituellement. Il battit son record. Cela lui permit d’ être à la hauteur des autres. Par la suite ses performances régressèrent. Il nous confia que rassuré par sa première performance, il n’ était plus en projet et lança sans véritable intention et sans recherche de maîtrise. Son javelot partait dans tous les sens à 17 m alors que sa première performance était de 27 m.
Ces expériences nous montrent la force du projet dans la performance. Le geste technique n’ est pas suffisant. J’ ai vu de nombreux élèves dans des disciplines athlètiques comme les lancers n’ ayant aucun projet de performances uniquement des projets de maîtrise technique. Leur geste était conforme à ce qui était proposé mais il manquait complètement d’ énergie. Le geste n’ a pas de pouvoir magique. Il a besoin d’ être alimenté par l’ énergie du projet de finalité : projet de record et projet de battre autrui. Projet d’ acquisition des moyens et projets de finalité sont tous les deux nécessaires pour développer en soi une discipline sportive. L’ un peut précéder l’ autre ou bien se vivre de façon simultanée. A chacun son histoire. Mais à l’ enseignant d’ apporter la lumière de son enseigne sur les projets et la nature des évocations pour les aider à se développer.
Gérer les fins et les moyens pour accéder à soi, au sens et aux autres.
Nous avons vu qu’ il y a des personnes fixées sur l’ un ou l’ autre des projets. Quels sont les apports d’ une telle pédagogie pour chacun d’ eux?
Les personnes portées exclusivement sur les finalités. Il existe dans les personnes fixé;es sur les fins deux types de comportements. Il y a tout d’ abord celui qui reste uniquement dans leur imaginaire d’ avenir de finalité. Il s’ imagine qu’ il va bientôt devenir PDG, battre le record du monde, être champion olympique, passer chez Pivot pour présenter le roman qui reste encore à écrire. Il construit comme Pierrette et le pot au lait, des châteaux en Espagne. Mais rien ne se réalise et plus la réalité est cruelle plus il se réfugie dans cet imaginaire. Cela peut conduire à l’ hôpital. Il y a aussi la personne qui cherche à réaliser des choses et des finalités mais sans penser aux moyens à développer et à acquérir. Un perchiste de mon club tentait à chaque sé;ance d’ entraînement de battre son record. Mais il ne pensait pas aux moyens à mettre en oeuvre pour y parvenir. Son entraîneur lui prodiguait conseil sur conseil et mettait en place exercice sur exercice. Rien n’ y faisait. Sa technique n’ évoluait pas mais il améliorait quand même ses records. Il arriva tout de même à 3,60 m mais il fut stoppé à cette hauteur. Il abandonna l’ activité. On peut imaginer qu’ il va se cantonner dans un imaginaire de finalités au passé : si j’ avais continué, j’ aurais pu faire 5 m mais les études m’ en ont empêché. La cause n’ en est pas une. C’ est un argument qui en cache une qui lui échappe. L’ absence d’ évocation de la technique au profit d’ un projet systématique de performance l’ a limité et a construit chez lui un sentiment d’ impuissance qui l’ a conduit à abandonner l’ activité car n’ offrant plus de lendemains qui chantent. Cette absence de projets de moyens vient de la non confiance dans l’ intelligence et de l’ efficacité des moyens. La réussite vient soit du don soit de la puissance de la volonté.
Aussi, une pédagogie centrée sur l’ intelligence des moyens et le projet des moyens va inscrire ces élèves dans la réalité, face à leurs responsabilités et leur permettre de concrétiser leur rêve. Pour construire ce château il va falloir que je m’ y prenne de telle façon avec tel outil. Par quoi vais-je commencer? Où vais-je le faire? Quels problèmes? Comment les résoudre? Qu’ ai-je à ma disposition? En outre, cela va permettre à ces personnes de réintégrer le monde humain. L’ imaginaire et l’ absence de moyens les ont placées en marge des hommes : soit au-dessus ou soit au-dessous. A présent ils vont pouvoir se nourrir des apports d’ autrui et apporter aux autres les bénéfices de la culture des moyens. Le sport peut être considéré comme une religion uniquement dans cette culture des moyens et des finalités car il permet de relier les hommes dans une perspective d’ entraide.
Zatopek en 1952 lors des JO d’Helsinki brava le mur qui séparait les équipes du bloc de l’ Est des autres équipes pour s’ entretenir sur les méthodes et la culture des autres champions. Cette initiative fit disparaître ce mur idéologique et les athlètes se rencontrèrent et échangèrent. Ce champion qui était en recherche perpétuelle de perfectionnement de sa technique d’ entraînement, avait besoin d’ autrui sans qu’ il n’ en éprouve aucune gêne ni aucun étouffement. Dans notre culture audiovisuelle où l’ on place la performance sur un piédestal, on oublie de regarder comment la performance a été réalisée pour s’ en nourrir. Ne pourrais-je pas m’ inspirer de ce qu’ il fait? L’ individu rentre alors dans la sphère de l’ entraide humaine.
Les personnes portées sur les moyens : en outre, il existe aussi des personnes qui sont centrés exclusivement sur les moyens sans penser aux finalités. L’ activité n’ a pas de sens pour elles et bien qu’ elles maîtrisent les moyens, elles risquent d’ abandonner l’activité. Elles sont enfermées dans la reproduction et peuvent être dépendantes du regard de l’ extérieur puisqu’ il n’ y a pas la référence à la finalité qui permet de valider ou non l’ efficacité d’ un moyen. Ainsi la référence à la finalité permettrait à ces personnes de se libérer et de s’ ouvrir à soi, au sens, et de s’autonomiser.
La peur de l’ échec : il existe une catégorie de personnes qui redoutent l’ échec et qui s’ évoquent en train d’ échouer avant d’ agir. Et que croyez-vous qu’ il arrive alors? L’ échec bien sûr puisque c’ est ce qui est anticipé! J’ ai interrogé de nombreux élèves ayant échoué dans une réalisation technique par exemple en saut de cheval et souvent ils avaient évoqué une chute avant de s’ exécuter. La pédagogie de la gestion mentale permet de penser la réussite et d’ évacuer la crainte de l’ échec. Elle ouvre ainsi des perspectives d’ avenir à l’ élève. L’ avenir n’ est plus constitué; de dangers et d’ échecs mais de finalités réalisées grâce à des moyens maîtrisés et anticipés.
EPS et prise de conscience de ses moyens d’ apprendre.
L’ EPS, sans aucun parti pris corporatiste, est une discipline scolaire privilégiée pour permettre aux élèves de percevoir, d’ une part comment ils fonctionnent mentalement, d’ autre part l’ efficacité des propositions, et aussi de prendre possession de leur pensée. L’EPS, lieu du mouvement, peut être le lieu où la pensée se met en mouvement. S’ il y a production de mouvements, il y aura forcément un mouvement de pensée. L’ action est une pensée qui se matérialise. Il y a au travers du geste une incarnation de la pensée. La pensée prend corps. C’ est le moi tout entier qui s’ exprime avec ses muscles, ses os, son cerveau, le mouvement est l’occasion de faire vivre concrètement son intelligence. L’ acte moteur est éminemment intime et personnel. L’ individu pourra ainsi prendre conscience du moi profond de ses évocations, de ses projets de sens et de ses habitudes relationnelles. Mais cet accès à soi sera plus aisé par l’ aide d’ un enseignant maîtrisant les concepts de la gestion mentale et ayant une expérience des relations entre les comportements physiques et les comportements psychiques sous jacents de l’ élè;ve.
Christiane Pébrel ,dans son discours d’ accueil des élèves et des parents lors du stage de Ste Affrique, justifiait de la présence d’un cours d’ EPS tous les jours par le fait que cette discipline permet aux élèves d’ apprécier l’ efficacité; immédiate des gestes mentaux et des évocations. Il est vrai qu’ on a tout de suite un effet du mouvement que l’ on a produit. Le mouvement du ballon, la longueur d’ un saut… Et ce geste est l’ effet d’ un geste mental constitué par un projet de sens et des évocations d’ une nature particulière. Retourner à cette source fait prendre conscience à l’ individu qu’ il est à l’ origine de celle ci puisqu’ il a le sentiment que c’ est lui qui a dirigé et générer son action motrice. L’ élève peut croire, que la connaissance et la réussite, sont le fruit du don et d’ une apparition mystérieuse. Il existe des élèves complètement bloqués qui, lorsqu’ on les interroge à l’ oral dans les disciplines intellectuelles attendent la réponse leur venir les yeux fixés vers le ciel et la bouche béante comme s’ ils attendaient la becquée du dieu nourrisseur de la vérité. L’ EPS peut être ainsi l’ endroit où il va prendre conscience de sa transcendance dans la quête de la connaissance et cette transcendance est en lui et lui est donnée de nature, elle est immanente. Il n’ a pas à aller chercher au dehors de soi.
Flora, élève de 5°, très timide et qui semble guetter avec grande angoisse le moment où elle sera interrogée, est restée coi, les yeux grands ouverts, lorsque la formatrice l’ a questionnée à propos du contenu de ses évocations et de la nature de ses évocations après l’ écoute d’ un texte. Visiblement très émue, aucune son ne sort de sa bouche. Après plusieurs tentatives, nous obtenons des bribes de réponses. Mais elle était terriblement impressionnée et à limite de l’ effondrement. L’ après midi, au cours de l’ apprentissage du geste au javelot nous constatons qu’ elle maîtrise très rapidement cette technique. Les placements sont excellents. Nous la félicitons et nous lui demandons comment elle s’ y est prise mentalement. Elle nous expose qu’ elle se voit faire le mouvement en image visuelle. Son visage s’ est détendu, elle est souriante et répond plus facilement à nos questions. Elle prend conscience qu’ elle procède de la même façon dans les autres disciplines. Elle nous semble plus à l’ aise. Cependant son élocution reste courte et difficile. Elle est visuelle et sa verbalisation est bloquée. Sachant d’ après les travaux d’ Antoine de la Garanderie qu’ un enfant ayant des évoqués visuels en 1° personne, ne peut intégrer le monde de la parole uniquement que sur des évocations visuelles, nous cherchâmes à libérer son pouvoir de verbalisation.
Au cours d’ une séance de triple saut, nous lui demandons de nous détailler le contenu de ses évocations du geste. Cela lui fut trop difficile. Elle avait tout en images visuelles. Aussi, nous lui demandâmes d’ évoquer le film du mouvement tout en écoutant la verbalisation que nous allions lui faire dans le projet de se la décrire à elle-même avec des mots entendus ou avec ses propres mots et ensuite de nous en faire la description. Après la description lente du mouvement, nous lui laissons un certain temps pour traduire les images en mots dans sa tête soit en réentendant la voix que les images ont fixée ou soit en exprimant sa propre voix. Au bout d’ un moment, nous lui demandons si elle est prête. Elle nous décrit alors le mouvement d’ abord avec les mots qu’ elle avait entendus puis avec ses propres mots. Nous lui avons dit alors qu’ elle devait se donner du temps avant de répondre à une question et devait formuler la réponse dans sa tête à partir des évocations visuelles qu’ elle avait convoquées. Elle a le droit au silence et de s’ abstraire de la relation et d’ avoir une relation avec elle-même. C’ est comme s’ il n’ y avait aucun rempart entre elle et le monde. Une équipe de tournage, ayant pour projet de montrer l’ application de la gestion mentale, a désiré l’ interroger pour parler de son vécu de cette pédagogie. Elle s’ est prétée à cette interview à la fin du stage, tout à fait librement mais après avoir demandé qu’ on lui donne les questions avant pour pouvoir se préparer. Elle réussit à s’ exprimer devant la caméra et à répondre aux questions qui lui étaient posées. Ce fut notre plus belle réussite du stage.

Conclusion.

Ainsi notre expérience et notre réflexion sur les rapports entre la vie mentale et la technique s’ inscrivent dans le débat sur la place de la technique et de l’ intellect en EPS.
De nombreux auteurs comme JM Brhom et Jp Lescriva, de sensibilité freudo-marxiste, ont vu à travers l’ enseignement technique une violence symbolique, la marque d’ un pouvoir étouffant et empêchant l’ émergence d’ individualités. Si bien que cela amena l’ abandon de l’ enseignement de la technique et à définir une EPS vide plaçant les élèves face à un rapide désarroi, car devant découvrir par eux même la technique, et les objectifs sont devenus essentiellement de nature socialisante. Cette pédagogie conduit à maintenir les privilèges et donc détermine l’ opposé de ce qui est recherché. La technique donné;e fondamentale de notre humanité, retrouve toute sa dimension et sa valeur si nous considérons celui qui l’ utilise. Et la façon dont il vit intérieurement la technique, est à considérer dans sa spécificité son originalité et sa différence (images visuelles sons verbalisation 1° personne 3° personne : nous sommes loin de tout épuiser comme variables). La Gestion Mentale permet d’ introduire de l’ humain et de la subjectivité dans le monde désincarné et normatif de la technique. Enfin pendant le stage de nombreux élèves ont découvert le monde de leurs évocations en EPS qui leur a permis de faire des liens avec les autres disciplines. Un champ s’ ouvre à l’ EPS.
L’ acte de réflexion d’ Arnaud dans sa préparation mentale en lancer de javelot où il fait revenir les règles dans sa tête pour contrôler la justesse de l’ action qu’ il s’ apprête à réaliser n’ est pas différent de celui qu’ il réalise lorsqu’ il cherche à écrire une phrase sans faute d’ orthographe en faisant référence aux règles de grammaire. N’ est ce pas cette recherche des points communs et des différences du fonctionnement d’ un élève dans les différentes disciplines qui devrait unir les enseignants d’ un établissement pour mieux l’ aider à prendre conscience de lui-même et de ses possibilités? Chacun éclaire l’ autre de sa lanterne qui l’ éclaire en retour. Mais cela demande de la rigueur, la maîtrise des concepts et un esprit d’ ouverture aux possibles non révélés encore.
Raphaêl Hamard, formateur en gestion mentale

Gestion mentale et didactique des mathématiques

octobre 13th, 2016 by
Comment apprend-on? Il semble que cette interrogation intéresse actuellement au plus haut point la didactique des sciences. Dans leur recherche de repères psycho-cognitifs, les didacticiens font le tour de théories influentes, signalent leurs limites respectives et se déclarent insatisfaits de la non prise en compte de la spécificité et de la complexité des objets scientifiques. Joshua et Dupin (1993) font état d’ un tronc commun généralement retenu par les didacticiens des sciences et le résument en quatre points :
  1. -Le sujet construit ses connaissances par interaction active avec son environnement, ces connaissances sont structurées, elles ne sont pas le reflet de l’ objet extérieur.
  2. -Le comportement du sujet est déterminé par le type de ses connaissances et leur structure.
  3. -Sa production dépend de la structure interne de ses connaissances et de la structure épistémologique du type de problème posé.
  4. -Les objets et concepts scientifiques sont complexes et pas aisément réductibles en schémas comportementaux et cognitifs de base.
Je partirai d’ un schéma illustrant la psychologie tri-polaire de Moscovici. Il paraît en adéquation avec le projet de recherche en didactique et reflète l’ importance de l’ attention accordée aujourd’hui par les didacticiens à l’ approche sociale de l’ apprentissage. Il faut avoir interrogé beaucoup d’ élèves sur leurs évocations pour appréhender que les difficultés de compréhension d’ un concept ne peuvent être attribuées exclusivement à l’ élè;ve lui-même, aux enseignants qui l’ ont instruit ou à l’ objet mathématique.

Observation du sujet : repérage de ses représentations.

Avertie des processus mentaux de compréhension, j’avais interrogé ces élèves qui manifestent de très grandes irrégularités de production dans des problèmes de calculs d’aires ou de périmètres : ils peuvent très bien réussir, ou alors échouer complètement, par ce qu’ils ont calculé l’un à la place de l’autre. L’enseignant a tendanceà conclure un peu rapidement, comme je l’ai fait pendant des années, qu’ils font des fautes d’étourderie! Qu’ils ne font pas attention. Ce que j’avais alors découvert m’ avait stupéfiée : interrogeant un élè;ve qui me disait 1 cm 2 c’ est un carré de 1 cm de côté sur ses représentations mentales de 1 cm puis de 1 cm 2 et les faisant dessiner l’ un après l’ autre j’avais découvert étonnée de la production écrite, je lui avais demandé; comment cela s’ était passé dans sa tête. Il m’ avait répondu : « J’ ai vu un centimètre et je l’ ai tordu pour en faire un carré », gestes à l’ appui. Un autre m’ a dit plus tard : « j’ ai vu un trait de 1 cm qui s’ entortillait autour du carré ». Jamais je n’ aurais pu imaginer que cela fût possible. Ma surprise était grande, mais je comprenais enfin pourquoi cet élève confondait aire et périmètre alors que ce qu’ il disait du centimètre carré pouvait paraître correct, mais surtout je repérais la nature de l’ obstacle. L’ erreur cadrait parfaitement avec la logique linéaire du vocabulaire : L’ élève prenait en évocation les éléments dans l’ ordre où il les entendait : il prenait un centimètre pour le transformer en carré. Poursuivant mes questionnements, je me suis adressée à d’ autres élèves qui eux dessinaient.
J’ aurais pu me satisfaire de ces réponses. La curiosité, l’ intérêt pour les processus mentaux me poussaient à aller plus loin. Me vint alors l’ idée de faire évoquer, puis dessiner, ce que les élèves se représentaient sur 3 cm carrés je le découvris pour une majorité d’ entre eux (80 %).
Je pouvais désormais aller plus loin dans l’ explication de ces erreurs. Dans « un centimètre carré » le « un » était attribué au « centimètre » au lieu d’ être attribué au « carré » et c’ est encore dans la logique linéaire du vocabulaire. Pourquoi, alors, s’ étonner que « trois centimètres carrés », le trois étant aussi attribué au centimètre au lieu de l’ être au carré, deviennent un carré de 3 cm de côté? Le concept « centimètre carré » contient, par son appellation même, un obstacle à la compràhension des élèves : l’ obstacle épistémologique est ici un obstacle verbal.
Quand un travail de remédiation s’ impose, le professeur se trompe s’ il pense pouvoir déloger une fausse représentation de la tête de ses élèves pour la remplacer, de l’ extérieur, par une représentation correcteà force d’ explications réitérées, même si celles-ci sont p »dagogiquement d’ excellente qualité. Seul l’ élève peut corriger ses erreurs! Prenant conscience de ses images mentales, accompagné par l’ enseignant, il peut arriver à les modifier durablement par un procàdà àvocatif dàcidà par lui.
Comment avais-je pu rester si longtemps dans l’ ignorance de cette difficulté? D’ autres enseignants l’ avaient sans doute découverte avant moi? La stupeur des professeurs de mathématiques à qui je propose encore cette analyse en stages de formation me rassure. Je n’ étais pas la seule à être passée à côté de l’ essentiel! Quel dommage de mêconnaître une telle difficulté à l’ école primaire quand les enseignants font tout ce qu’ ils peuvent pour amener de jeunes enfants à la compràhension des aires! Quel dommage de devoir faire de la remédiation en classe de 6ième! Tous nos efforts d’ enseignants devraient aller dans le sens de la prévention. Chaque enseignant, quel que soit son niveau d’ intervention, devrait avoir la connaissance de ces obstacles. Cela le rendrait plus vigilant pour aborder les concepts de mathématiques avec la préoccupation essentielle de leur installation mentale dans la tête de ses élèves.
La gestion mentale permet au professeur de mathématiques de porter un regard nouveau sur son objet d’ enseignement, elle lui permet d’ envisager sa didactique sur d’ autres bases : celles des moyens mentaux de son acquisition. Un double constat s’impose. Chaque objet mathématique a une nature, une structure épistémologique qui impliquent des passages obligés en termes de stratégies mentales. Les concepts mathématiques peuvent être inducteurs de l’ activite mentale de l’ elève et contenir des obstacles àpistàmologiques tels que les a décrits Bachelard, c’ est-à-dire, des effets limitatifs sur le développement de sa pensée.

Observation de la pratique pédagogique : influence sur le comportement du sujet.

Si l’ exemple précédemment exposé a mis l’ accent sur les objets mentaux utilisés par les élèves, notre investigation doit aller plus loin : la réalité mentale est aussi faite de structures de sens, celles-ci sont à découvrir pour que soient inventés des outils didactiques capables d’ aider nos élèves à installer des projets mentaux pour des réussites à long terme. En poursuivant la recherche des responsabilités, on découvrira alors que les outils didactiques utilisés peuvent n’ être en conformité ni avec la éalité mathématique, ni avec la réalité mentale, ni avec les objectifs visés par l’ enseignant. S’ ils ne vont pas dans le sens recherché pour l’ activité mentale de l’ élève, il faudra en inventer de nouveaux qui soient des « instruments psychologiques » (Vygotski) d’ aide au développement de sa pensée.
Les tables de multiplication font partie des apprentissages de base des mathématiques à l’ école, mais le professeur de mathématiques de collège, étonné, ne peut que constater leur non maîtrise. Après des semaines, des mois, des années d’ efforts, beaucoup (trop) d’ élèves entrant en collège, même s’ ils savent à peu près réciter leurs « tables », hésitent, ânonnent, se trompent, quand ils doivent les utiliser en calcul. Comment ne pas se révolter devant tant d’ énergie gaspillée par les enfants, leurs parents bien sûr leurs enseignants ? En quoi cet apprentissage est-il si difficile pour les enfants capables d’ apprendre par ailleurs, sans trop de mal, de longues poêsies ? Comment faire pour remédier, mais surtout pour prévenir ces échecs ?
Dans cet objectif, il est nécessaire de décrire précisément cette activité de mémorisation, d’ en analyser les difficultés sous plusieurs angles : celui de l’ activité elle-même, celui du contexte mathématique et de la présentation de l’ enseignant, et bien sûr celui du cheminement mental de l’ élève. Il convenait ensuite de s’ interroger sur les choix didactiques et de rechercher des outils qui donnent un maximum de chances à un plus grand nombre d’ élèves tout en préservant la notion de plaisir dans l’ apprentissage. C’est en formation d’ enseignants que j’ ai obtenu la réponse à toutes mes interrogations. Traditionnellement depuis des générations l’ enseignant demande à l’ élève de pouvoir réciter oralement, par coeur, la totalité d’ une table, présentée au dos des cahiers de brouillon. Cet objet mathématique est linéaire et il suit le sens de la lecture, de l’ écriture, le sens de la page. Il contient 3 colonnes : la première est monotone, la seconde est connue, c’ est la liste des 10 premiers entiers non nuls. Une seule est originale, celle de droite, construite par des additions successives : une grande majorité d’apprenants (70%) élè;ves en classes adultes en formation va s’ approprier cet objet dans une stratégie verticale consistant à éliminer les deux colonnes pour porter tout le travail mental sur la colonne de droite.
En effet, face à ce flot d’ informations, 30 pour chaque table tout le travail intellectuel va se structurer autour d’ un projet mental dominant : réduire le nombre d’ informations à stocker. Pour ce faire, la priorité va tout naturellement aller vers les éléments changeants, colonne de droite, délaissant par le fait même l’ élément constant, colonne de gauche, et les éléments connus, colonne du milieu. D’ ailleurs, beaucoup de jeunes élèves le disent : éJe ne retiens que les résultats! » La saisie de ces nombres va se faire linéairement dans l’ ordre où ils sont écrits, de haut en bas. L’ élève va accrocher les nombres l’ un à l’ autre. Il passera du premier au second par l’ ajout de 6. Il se crée une chaîne de nombres. Il aura donc sa table de multiplication dans la successivité des nombres de droite. Il s’ est constitué un objet mental à structure linéaire. Ne nous étonnons pas alors que pour trouver le résultat de « 6 x 7 », il soit obligé de remonter au début de la chaîne 6 x 1 = 6, 6 x 2 = 12… Il s’ est constitué une ligne insécable!
Dans la « comptine numérique » que récite l’ élève, tous les « mots nombres » n’ ont pas la même prégnance. D’ ailleurs certains élèves sont parfois arrêtés dans leur récitation : 6 fois 7, 42 ; 6 fois.. je suis arrivé où déjà?.. Cette interrogation prouve, s’ il en était encore besoin, que même si tous les nombres sont récités 6, 7 et 42, tous ne sont pas évoqués! Seul 42 est vraiment présent dans la conscience. Il permet de donner le nombre suivant dans la colonne de droite 48 (42 + 6) mais n’ est pas véritablement mis en relation avec le 6 et le 7. L’ enseignant qui fait apprendre par coeur une table de multiplication a en tête l’ utilisation que ses élèves devront en faire en calcul, et il le leur dit. D’ ailleurs, il a à coeur de les interroger dans le désordre. Il doit être conscient qu ‘il demande alors à la majorité de ses élèves un changement complet de stratégie. La stratégie verticale majoritairement utilisée ne cadre pas avec le projet de restitution dans le désordre.
Même si l’ élève sait réciter la table de 6, ce n’ est pas pour autant qu’ il saura extraire rapidement 6 x 7 = 42! Ceci suppose en effet un changement complet de stratégie.Il faut abandonner le sens construit verticalement, oublier l’ enchaînement linéaire du « par coeur », redonner au « 6 » et au « 7 » la place qu ‘ils avaient perdue dans l’ effort de mémorisation précédente, briser des liens établis dans l’ ensemble initial pour créer des « sous-ensembles » autonomes, en associant 3 nombres qui ne l’ étaient pas nécessairement, donc faire des liens horizontaux! Ce changement de stratégie représente une très grande difficulté pour beaucoup d’ élèves, la première activité ne leur facilite pas la seconde : ils ont fait de la comptine un tout insécable, et ils doivent désormais la faire éclater pour la reconstruire autrement. Ils ont donné à leur objet mental une structure de sens de linéarité et une destinée de récitation de la totalité.
Dans le choix pédagogique de l’ enseignant, il y a plusieurs croyances implicites l’ élève apprendra plus facilement quand il aura compris comment sont formés les produits, il est nécessaire, ou tout au moins facilitant, de posséder l’ ensemble pour avoir accès à un élèment! Si l’ élève sait sa table par coeur, il saura isoler rapidement 6 x 7 = 42, pour l’ utiliser en calcul.

Ces implicites sont le signe d’ une méconnaissance des lois du fonctionnement mental.

On peut s’ interroger sur la pertinence d’ un tel choix pédagogique. Certes, il a fait la preuve de son efficacité sur des générations d’élè;ves, mais il continue à échouer pour beaucoup d’ autres. J’ ai pu tester, auprès des élèves en difficulté de mémorisation, la pertinence de la présentation d’ une table de multiplication en « mandala » comme ci après :
Le lecteur pourra remarquer que les produits 6, 12, 18… ne se retrouvent pas sur la même ligne, ceci pour éviter que l’ élève ne retombe dans une « linéarité circulaire ». Pour l’ avoir r »gulièrement utilisée en formation d’ adultes, je peux affirmer que la disposition en mandala ne provoque pas chez les stagiaires la même activité mentale qu’ une disposition linéaire. La disposition linéaire précipite une majorité d’ élèves dans une stratégie d’ échec par ce que inadaptée à ce que cherche l’ enseignant. La structure spatiale de cette table permet à l’ apprenant de diriger son activité mentale dans le sens que souhaite l’ enseignant et que nécessite l’ utilisation en calcul : la création de sous globalité.

Il s’ agit de mettre la forme de l’ outil didactique au service du fond de l’ activité mentale.

L’ analyse de ce deuxième exemple met l’accent sur une nécessité : Dans le cadre d’ une recherche didactique et épistémologique, l’ enseignant devra se poser la question : quand je fais un choix didactique, et j’ ai des raisons de le faire, qu’ est-ce que cela entraîne pour mes élèves, tous mes élèves? En quoi ce choix peut-il être gênant pour certains d’ entre eux et qu’ est-ce que je peux proposer d’ autre pour que tous aient accès à la réussite? Une tâche fondamentale de la didactique réside donc dans l’ analyse des propriétés didactiques des divers systèmes symboliques pour comprendre leurs effets […] pour éclairer les choix que le pédagogue est amené; à faire. (Brissiaud, 1989)

Observation d’ une activité mathématique : la démonstration en géométrie.

Liens entre structure de connaissance et structure de tâche.
Les nouveaux programmes de mathématiques du collège prévoient, comme les anciens, une initiation progressive à la déduction dès la classe de 6e, et un apprentissage de la démonstration à proprement parler dés la classe de 5e. Il faut remarquer que les élèves arrivent en 4e avec un a priori négatif par rapport à la démonstration. L’ enseignant de 4e doit alors se livrer à un véritable travail de dé-dramatisation d’ un apprentissage qui se passe rarement en douceur. Dans les faits, la démonstration ne fait pas explicitement l’ objet d’ un enseignement. L’ enseignant montre un certain nombre d’ exemples, demande à ses élè;ves de reproduire ces modèles et évalue les productions individuelles en pointant alors acquisition ou non acquisition de l’ activité mathématique. Celle-ci demande à l’ élève de mobiliser des connaissances spécifiques : théorèmes et définitions, et de les organiser dans un raisonnement déductif. Il faut interroger les élèves sur les structures de sens données à leur activité de mémorisation des théorèmes pour comprendre les difficultés d’ apprentissage de la démonstration.
Dans la mesure où un théorème de géométrie correspond toujours à une représentation spatiale, une grande majorité des élèves ont en mémoire des images visuelles plus ou moins précises sur un théorème. Ces images visuelles portent en elles, par nature, la globalité d’ une situation géométrique mettant en évidence la simultanéité de plusieurs phénomènes. Concernant la médiatrice d’ un segment par exemple, les élèves savent facilement réciter la définition et les deux propriétés. Définition : La médiatrice du segment [AB] est la perpendiculaireà la droite (AB) qui passe par le milieu du segment [AB].
Propriété N° 1 :
Si un point est situé sur la mêdiatrice d’ un segment, alors il est équidistant des extrémités de ce segment.
Propriété N° 2 :
Si un point est équidistant des extrémités d’ un segment, alors il est situé sur la médiatrice de ce segment.
Ils disent qu’ ils ont des difficultés en démonstration à trouver le bon théorème. Questionnés sur leur activité intellectuelle, ils révèlent un objet mental unique pour les trois propositions précédentes dominant, pour ne pas dire exclusif : réciter! Ils ont donné à leur mémorisationun sens de spatialité et une destiné;e de récitation. Or, si la définition est de structure spatiale, les deux propriétés sont, elles, de structure temporelle :l’ accès à la démonstration, c’est à dire au raisonnement déductif, nécessite le codage de la temporalité du « si, alors.. » du théorème. Si les élèves ont le même objet mental sur une définition, un théorème et sa réciproque, il ne faut pas s’ étonner qu’ ils aient du mal à les differencier et à choisir en démonstration. La mise en relation d’ un problème et d’ un théorème ne peut être rapide et efficace que si elle a été préparée au moment même de l’ apprentissage du théorème. Il faut alors donner aux propositions apprises un sens de temporalité et une destinée d’ argumentation.Pour permettre à l’ élève, qui mémorise un théorème sur la base d’ une image visuelle globale en P2, de séparer celle-ci en deux images dont les différences l’ amènent à coder deux états différents : un état initial et un état final, j’ ai imaginé un outil : La carte d’ identité d’ un théorème. Celle-ci suggère la construction de deux dessins différents, pour signifier deux états : l’ un pour le « si » (état initial), l’ autre pour le « alors » état final). Le premier donne l’ indice : Quand l’ utiliser et le second celui : Pour prouver quoi.
Si un point est situé sur la mêdiatrice d’ un segment, alors il est équidistant des extrémités de ce segment.
Si un point est équidistant des extrémités d’ un segment, alors il est situé sur la médiatrice de ce segment.
La séparation de ces deux états permet à l’ élève de coder une transformation dans son espace mental, donc de le temporaliser et d’ accéder ainsi à la linéarité du raisonnement déductif en repérant cause et conséquence, alors que la structure spatiale de son évocation ne lui permettait pas de le faire. Celui qui se souvient de l’ enchaînement des mots peut aussi mettre de l’ espace dans son temps mental en complétant sa verbalisation du théorème par deux images visuelles successives ou une image en transformation. La « carte d’ identité d’ un théorème » se veut être un « outil psychologique » d’ aide à la pensée déductive. La gestion mentale permet d’ analyser finement les difficultés exprimées par les élèves ou relatées par leurs enseignants. Mesurant l’ écart entre structure de compréhension et structure de tâche, le professeur de mathématiques peut faire des choix pédagogiques susceptibles de le réduire pour faciliter l’ accès au raisonnement déductif.
Schématisation d’ une activité mathématique : la mise en équation d’ un problème.
Les passages obligés de la compréhension.
Lorsque les didacticiens expriment la complexité; des concepts mathématiques et la difficulté à les réduire en schémas comportementaux ou cognitifs de base, la gestion mentale peut amener son éclairage en exposant des constantes dans l’ itinéraire mental de la compréhension. Dans ses ouvrages, Antoine de la Garanderie a longuement décrit le cadre de déroulement de la compréhension : « C’ est seulement dans l’ espace ou dans le temps qu’ on découvre un sens aux choses ou aux êtres.
Je dois à France Pagès de m’ avoir alertée sur les immenses conséquences pédagogiques de cet aspect spatio-temporel de la compréhension. Elle ma permis d’élucider des difficultés d’ apprentissage que j’ avais seulement entrevues. France Pagès présente en effet un travail passionnant d’ analyse des « incontournables » dans les stratégies de compréhension de la lecture, de la grammaire, des mathématiques… Dans son sillage, j’ ai été amenée à approfondir une recherche à peine ébauchée sur l’ analyse des difficultés de compréhension des mathématiques au collège. Le travail qui va suivre est, comme le pré;cédent, inspiré de nos échanges et de nos interrogations.
Exemple de problème : « Un père a vingt-huit ans de plus que son fils. Dans huit ans son âge sera le double de celui de son fils. Trouver l’ âge du père et l’ âge du fils. »
Traditionnellement l’ enseignant donne à ses élèves un modèle de stratégie en disant : < dd/>

  1. -Choisir une inconnue : x
  2. -Exprimer les autres inconnues en fonction de x
  3. -Revenir au problème et poser l’ équation.
Il leur dit ce qu’ il faut faire, mais il laisse dans l’ implicite les moyens pour le faire. Or, des élè;ves qui savent résoudre des équations sont très souvent malà l’ aise, voire pris de panique, quand il s’ agit de mettre un problème en équation. Toute leur énergie est alors tendue vers l’ objectif signifié par le professeur : trouver l’ équation. La prégnance de cette finalité les empèche souvent d’ analyser les données du problème dans lequel les espaces et les transformations sont subtilement imbriqués. Pour aider à la stratégie de sériation spatio-temporelle, il fallait tenir compte de cette double structure et proposer un outils conforme à ce que doit être l’ activité mentale de compréhension déjà exposée dans le paragraphe précédent . Dans un problème de mise en équation, les résultats sont des nombres et les transformations sont des opérateurs.
Voici donc, tenant compte de cette structure, la stratégie en cinq points proposée aux élèves de 4° :
  1. Combien y a t il dans ce problème de nombres cachés?
  2. Poser en schéma autant d’ espace que de nombres cachés.
  3. Choisir l’ un d’ eux comme inconnue : X .
  4. Poser des flèches pour relier les espaces et chercher à partir de l’ énoncé; les opérations à poser sur ces flèches.
    (transformations à faire pour passer de l’ un à l’ autre)
  5. Effectuer des comparaisons entre plusieurs espaces pour aboutir à une égalité. L’ élève complète les différentes cases, la comparaison des deux dernières lui fournit l’ équation : (x + 8) x 2 = (x + 28) + 8.
Ce schéma n’ est pas un passage obligé, il est un outil au service de tous ceux dont l’ activité mentale de sériation spatio-temporelle ne se déroule pas spontanément. La première proposition dit ce qu’ il convient de faire, la seconde explicite précisément les moyens de le faire et procure aux élèves un « outil psychologique » d’ aide à leur déroulement mental de sériation spatio-temporelle.

Conclusion : Entre pédagogie et didactique, la Gestion Mentale.

Pour sortir de cette dualité, didactique ou pédagogie, et mettre en évidence leur possible complémentarité, ne conviendrait-il pas de placer le concept d’ obstacle épistémologique au centre de nos préoccupations pédagogiques? Compte tenu qu’ un obstacle n’existe que s’ il y a un sujet et un objet, s’ intéressant à l’ élève qui rencontre un obstacle, on ne peut pas ignorer ce qu’ il cherche à saisir, et se penchant sur l’ objet d’ apprentissage, on ne peut perdre de vue le sujet à qui on le destine. La gestion mentale nous met dans une situation privilégiée de découverte de ces obstacles, elle nous permet d’ en analyser l’ origine, la nature et la structure. Elle nous ouvre alors la voie de l’ invention de nature et la structure. Elle nous ouvre alors la voie de l’ invention de stratégies didactiques capables de les traverser, de les contourner si ce n’ est de les supprimer.
La gestion mentale offre à l’ enseignant qui veut bien s’ en instruire avec sérieux une grille de lecture lui permettant de vivre son enseignement dans l’ intelligence de l’ instant pédagogique.
Or, chaque discipline d’ enseignement pose des problèmes pédagogiques spécifiques. Ayant découvert et décrit précisément ces itinéraires mentaux d’ accès à la compréhension de sa discipline, le professeur a la possibilité de préparer des séquences pédagogiques en anticipant les effets induits dans la tête de ses élèves. Il lui faut alors créer des outils didactiques en conformité avec la structure des concepts et avec ce qu’ il cherche pour l’ activité mentale de l’ apprenant. Il semble que ce travail soit à peine ébauché par les praticiens en Gestion Mentale, en tout cas, s’ il existe, il reste encore trop confidentiel et mériterait d’ être largement développé et diffusé. La Gestion Mentale peut grandement élargir le champ d’ investigation de la recherche didactique. Celle-ci ne peut plus séparer l’ étude des moyens de transmission des savoirs de celle des moyens mentaux de leur acquisition.
Armelle Géninet, formatrice en gestion mentale

Le rôle des émotions dans le fonctionnement intellectuel

octobre 13th, 2016 by
L’activité intellectuelle, une affaire de processus et de ressentis. Tel est, pour résumer, l’ enseignement majeur que nous tirons de notre activité d’ aide psychopédagogique auprès d’ adolescents à la recherche de méthodes de travail. En interrogeant les élèves sur ce qu’ ils éprouvent pendant la résolution d’ un exercice ou l’ apprentissage d’ un cours, nous avons pu constater combien l’ activité cognitive ne s’ exerçait pas dans un vide émotionnel. Les réponses obtenues, présentées ci-dessous, traduisent une grande variété d’ éprouvés d’ intensité et de coloration variables.Panique, affolement, anxiété, angoisse, doute, ennui, énervement, agacement, irritation,tension, pression, excitation, plaisir, joie, assurance, satisfaction, fierté, déception, honte.Arrêtons-nous un instant sur l’ ennui, qui ne signe pas nécessairement le manque d’ intérêt. Il sert parfois à exprimer sous une forme plus discrète un affect désagréable. L’ ennui est alors le précurseur de l’ agacement (par exemple, « apprendre une leçon c’ est pénible, cela m’ ennuie » qui se transforme en « cela m’ énerve » si l’ apprentissage dure trop longtemps), ou une version atténuée de l’ inquiétude : l’ élève s’ ennuie par ce qu’ il est mis en difficulté par la tâche, bien plus que pour des problèmes de compréhension. S’ ennuyer signifie alors pressentir que l’ on va être en difficulté. L’ excitation, mot qui montre que tout le corps est mobilisé, est également un terme polysémique, présentant un versant positif lorsque l’ excitation est mobilisatrice, un versant négatif lorsque l’ excitation devient envahissante et se transforme en tension pénible.

1. Cognition et affects : une causalité circulaire.

Il est, dans le cadre scolaire, une situation privilégiée qui permet d’ observer l’ intrication des émotions et de l’ activité cognitive : il s’ agit des interrogations écrites, appelées aussi devoirs sur table ou contrôles. La panique avant et pendant les contrôles est une observation fréquente. Mais comment comprendre cette situation? D’ où vient cette angoisse que beaucoup d’ élèves ont pu vivre pendant un contrôle? Nous partirons de cette situation pour montrer comment la relation entre les processus cognitifs et les émotions peut jouer dans les deux sens : les affects rejaillissent sur l’ activité intellectuelle, causalité en général aisément admise, les processus cognitifs font surgir des affects, causalité beaucoup moins disponible que la précédente sur laquelle nous allons particulièrement insister dans cet article. Les exemples suivants vont nous permettre de mieux comprendre comment s’ exerce la causalité entre cognition et émotion. Une lycéenne nous dit être paralysée et fortement angoissée à l’ approche et pendant les contrôles de mathématiques. Elle ne dort pas la veille au soir, alors même qu’ elle semble travailler suffisamment et, de surcroît, d’ une façon qui semble méthodique puisqu’ elle commence ses révisions longtemps à l’ avance et refait les exercices effectués en classe. En réalité, elle s’ inscrit dans une comparaison permanente avec son frère qui a toujours réussi sans forcer, du moins le pense-t-elle, et qui, dès lors, apparaît comme un modèle inatteignable. Les mathématiques déclenchent une comparaison d’ autant plus prégnante cette année qu’ elle s’ est engagée dans la même filière que son frère (l’électronique). Son frère aurait réussi, lui, s’ il avait été confronté à la même situation, ne peut-elle s’ empêcher de penser. Le contrôle de mathématiques lui rappelle qu’ en s’ engageant dans la même voie que son frère elle s’ est donnée un défi insensé, ce qui contribue à activer une image d’ elle-même fortement dévalorisée qui va paralyser son fonctionnement cognitif. Le constat de départ est identique dans l’ observation suivante. Une lycéenne panique pendant les contrôles de mathématiques, elle oublie tout ce qu’ elle a appris. Elle en est très affectée et pleure devant ses parents au cours du premier entretien. L’ explication qu’ elle nous propose est : je panique, donc je mélange les connaissances. Cependant, elle n’ arrive pas au contrôle au mieux de ses connaissances. Elle croit savoir plus qu’ elle ne sait réellement. Nous nous en apercevons progressivement en lui faisant travailler l’ apprentissage de quelques cours de mathématiques. Elle retient de façon privilégiée les exemples tout en restant prisonnière de ceux-ci. Elle rencontre en effet beaucoup de difficulté à abstraire le concept ou la règle qu ‘est censé illustrer l’ exemple. Il convient ici d’ inverser la causalité : c’ est par ce qu’ elle s’ aperçoit qu’ elle mélange les connaissances et que ceci est inattendu (elle croit savoir) qu’ elle panique. Elle ne peut plus s’ appuyer sur rien, tout se dérobe brutalement, lui faisant éprouver une angoisse du vide extrêmement paniquante. Contrairement au cas précé;dent, la réponse est à chercher du coût des méthodes de travail. En améliorant l’ apprentissage du cours, en vérifiant mieux par elle-même les connaissances acquises, cette jeune fille se donnera des appuis solides pour affronter les contrôles et éprouver moins d’ anxiété. Un lycéen, fortement intéressé par les études nous raconte comment, insensiblement, il est happé par un exercice. Intéressé, désireux de se confronter à l’ exercice qu’ on lui propose, il se concentre aisément. Mais il a remarqué que c’ est l’ engrenage : petit à petit la pression monte, il s’ absorbe et il a l’ impression, dit-il, d’ être une vraie cocotte-minute. La tonalité agréable qui prévalait en début d’ exercice se transforme progressivement en un ressenti désagréable. C’ est pour cela, ajoute-t-il, qu’ il est vidé après un devoir et qu’ il ne peut plus rien faire. Ce qu’ il ressent se répercute sur son fonctionnement. Totalement absorbé par l’ exercice, il ne dispose plus des ressources nécessaires pour prendre du recul et contrôler son fonctionnement. Il perd toujours des points à cause de mots oubliés, de signes oubliés ou transformés, d’ un texte mal recopié. Ce dernier exemple attire notre attention sur l’ interaction circulaire entre processus cognitifs et émotions : l’ activité intellectuelle générer des émotions qui, en retour, se répercutent sur l’ activité intellectuelle. Ces émotions peuvent être négatives, et en tant que telles venir perturber le fonctionnement de l’ élève, ou positives (trouver, être en auto contrôle et sûr de soi) et ainsi renforcer la motivation intrinsèque pour l’ activié intellectuelle. C’ est la raison pour laquelle toute aide méthodologique devrait se préoccuper des ressentis qui, à la fois, déterminent et résultent du fonctionnement de l’ élève. Nous avancerons, tout au long de ce texte, quelques propositions pour prendre en compte cette dimension émotionnelle. Si les émotions survenant au cours de la tâche peuvent déclencher des effets en retour négatifs, cela ne signifie évidemment pas que l’ activité intellectuelle devrait se dérouler dans un vide émotionnel. Ressentis et processus sont les deux faces indissociables de l’ activité cognitive, comme le recto et le verso d’ une feuille. Vouloir supprimer les ressentis serait une illusion. Il s’ agit bien plus de les contenir sans se laisser déborder et sans qu’ ils empêchent le déploiement d’ une pensée efficiente. Ce dernier point est crucial, car l’ une des caractéristiques de l’ activité de pensée est précisément de confronter souvent à des ressentis désagréables, ce que nous allons examiner maintenant en détail.

2. Les ressentis pénibles générés par l’ activité cognitive.

2.1 La déduction.
Voici un exercice qui mobilise le raisonnement déductif. Il s’ agit de trouver un mot français courant, de cinq lettres, à partir des indications données dans la grille. 0 signifie qu’ il n’ y a aucune lettre identique et à la même place que dans le mot cherché : 1 signifie qu’ il y a une lettre commune et à la même place que dans le mot cherché, et ainsi de suite.

FRONT= 0 TETES= 0 GRAND= 1 GEANT= 1 GIGOT= 0 TRAIN= 1 BALLE= 1
ALORS= 0 ARBRE= 1 MUSEE= 2 MOINS= 0 CRANE= 2 PLAGE= 3 POSTE= 1
Une élève nous dit ne pas aimer l’ exercice par ce qu’ il faut être minutieux et procéder sans cesse à des recoupements. Dans ce témoignage une liaison très nette est opérée entre le processus et le ressenti (lien de cause à effet : par ce que). Nous touchons là une des caractéristiques de la déduction, susceptible de créer des ressentis pénibles. Opérer des recoupements revient à prendre en compte des sources différentes, à les combiner et à en tirer une information nouvelle. On ne peut pas se contenter de raisonner à partir d’ une seule source, d’ où de nécessaires retours en arrière. Être minutieux consiste à opérer des recoupements systématiques, sans rien oublier, ce qui requiert un fort contrôle de soi. Une conclusion nouvelle va résulter du rapprochement de deux faits ou de deux propositions, mais quelles propositions ou quels faits doit-on rapprocher pour avoir des chances de procéder à une ingérence intéressante? Si l’ on demande à des sujets de conclure à partir des prémisses suivantes :
-s’ il pleut je prends mon parapluie,
– je ne prends pas mon parapluie,
L’ exercice peut s’ avérer ardu faute d’ être capable d’ articuler selon les règles logiques requises ces deux propositions. Toutefois les sujets n’ ont pas à chercher et à décider par eux-mêmes des deux propositions qu’ ils doivent combiner, elles leur sont données. Or dans de nombreuses situations de résolution de problèmes, dans le domaine scolaire autant que dans la vie professionnelle ou quotidienne, les propositions et les faits intéressants à rapprocher sont noyés dans un ensemble plus vaste. Ils ne sont pas toujours proches les uns des autres. Un événement sera à rapprocher d’ un autre survenu quelques jours auparavant, telle phrase, lue en fin d’ énoncé, devra être combinée avec une autre lue au tout début de l’ énoncé. Tout ceci nécessite des retours en arrière, un va-et-vient entre les élèments dont on dispose, bref d’ opérer ces recoupements minutieux qui peuvent susciter tant de déplaisir. Ce premier exemple nous montre comment la mise en oeuvre d’ une opération cognitive en vientà produire un ressenti pénible. Deux conséquences en découlent :
– Pour l’ adulte, une erreur serait d’ interpréter l’ affect en terme de motivation, elle n’ a pas envie, elle évite la difficulté, alors que c’ est le processus même qui génère l’ affect.
– Du côté de l’ élève, il s’ agit aussi de comprendre que l’ affect est lié au raisonnement, qu’ il est normal, donc susceptible de se répéter. Il n’ est pas à supprimer mais à supporter.
Ce vécu pénible constitue évidemment un obstacle supplémentaire au déploiement réussi du raisonnement. Il n’ est pas question de l’ ignorer en le passant sous silence. Au contraire, il convient d’ en souligner la justesse, dont il est facile de se convaincre puisque nous-mêmes, adultes, éprouvons parfois un ressenti identique lorsque nous raisonnons. La tâche essentielle qui attend l’ élève est de comprendre qu’ il faut souvent passer par là pour être efficace cognitivement. Il ne s’ agit pas de chasser l’ affect mais de le contenir en s’ entraînant notamment au raisonnement, donc en vivant des expériences qui amèneront l’ élève à comprendre que le déplaisir n’ est que transitoire et sera largement compensé par le plaisir de trouver la solution et d’ être sûr de son raisonnement. Il y a non seulement un plaisir à dire « j’ ai trouvé », mais aussi à dire « j’ ai trouvé et j’ en suis sûr ».
2.2 L’ élaboration et le maniement d’ hypothèses.
Poser des hypothèses, c’ est rompre avec un mode de réflexion en tout ou rien : soit on trouve la solution tout de suite, soit on ne la trouve pas. L’ hypothèse fait entrer dans le monde de l’ incertain. C’ est une construction possible, parmi d’ autres, qui va, peut-être, permettre de guider utilement la réflexion. Comment raisonner de façon fiable à partir d’ une base incertaine? Telle est la question préalable que semblent se poser certains élèves. Puisque l’ hypothèse n’ est pas sûre, elle n’ est pas loin d’ être fausse. L’ idéal serait d’ examiner une hypothèse dont on est sûr, c’ est ce qui serait évidemment le plus sécurisant. Le malaise suscité par l’ incertitude conduit à l’ impossibilité de trancher entre plusieurs hypothèses. Il est difficile de se lancer dans quelque chose d’ incertain, d’ où une oscillation entre les différentes hypothèses, une impossibilité d’ examiner à fond chacune d’ elles. Faute d’ une exploration systématique, faute de parvenir à trancher, l’ activité stagne, laissant la place à un doute anxieux augmentant le risque d’ abandon.
Ainsi la confrontation à l’ incertitude peut-elle être vécue comme angoissante (vertige des mondes possibles). Mais raisonner c’ est aussi être capable de se mouvoir dans l’ incertitude sans en devenir trop inquiet. L’ incertitude est inhérente à toute activité cognitive complexe. Et cela il faut le dire aux élèves : ces interventions (sur la déduction, sur les hypothèses) sont primordiales. Elles visent à enrichir les méta-connaissances de l’ élève en les conduisant à enrichir leur représentation de ce qu’ est penser, raisonner, comprendre. Les élèves doivent apprendre à interpréter correctement ces ressentis. Si l’ incertitude est perçue comme partie intégrante d’ une véritable activité de pensée, elle sera mieux tolérée.
2.3 Prendre des décisions : choisir, ordonner, synthétiser
Toute activité intellectuelle complexe oblige à ordonner des idées, à choisir une option en pesant le pour et le contre, sachant qu’ aucune option n’ est parfaite. Décider pose problème, car c’ est s’ engager et prendre des risques. La dissertation offre un observatoire privilégié pour s’ en convaincre. Disserter, en effet, conduit inexorablement à prendre position. Pour des élèves quelque peu effacés, l’ activité intellectuelle requise par le fait de disserter générer parfois un éprouvé pénible (je n’ aime pas, je ne me sens pas à l’ aise, je m’ ennuie) qui va se répercuter sur les démarches mises en oeuvre. Cette hésitationà trancher se traduit par diverses conduites. Décrire un texte, un évènement, une situation, au lieu de le commenter, par exemple décrire ce que l’ on observe dans un tableau statistique au lieu de le commenter. On peut d’ ailleurs procéder de la même façon pour apprendre un cours : se confectionner des fiches pour réviser (pensons à l’ histoire) où l’ élève décrit la situation (collection d’ évènements et de dates) sans en chercher les raisons et les implications. Le manque de hiérarchie entre les arguments. Le lecteur reste sur une impression de flou. Il ne sent pas l’ ossature du texte, faute d’ une hiérarchisation suffisamment nette des idées. Peu d’ articulations logiques entre les parties du discours. On constate l’ absence de certains connecteurs logiques :

  • l’ appui, le renforcement : d’ autant que, surtout que, qui sont des marques d’ insistance.
  • la justification : d’ ailleurs.
  • le résumé, la conclusion : en définitive, finalement.
L’ absence de ces marques syntaxiques témoigne de l’ effacement du locuteur.
L’ impossibilié de conclure.
Citer des références, c’ est-à-dire penser par auteurs interposés.
Fuir dans la documentation. La documentation retarde la mise au travail, le moment où il va falloir penser par soi-même. Cette stratégie s’ observe fréquemment avec des étudiants qui ont à rédiger des mémoires universitaires ou professionnels.
Réciter ses connaissances, surtout dans les dissertations d’ histoire ou de géographie, au lieu de dégager une problématique.
Enfin, une lenteur chronique, due à l’ hésitation entre deux idées et le report de la décision.
Comment agir dans ces circonstances? La difficulté se présente indéniablement sous un jour méthodologique : manque de hiérarchie entre les arguments, absence de plan net ou de conclusion, mais il ne serait d’ aucune utilité de la traiter techniquement à ce niveau en donnant des conseils sur la manière de construire une conclusion. Le problème doit être abordé plus en amont, au niveau de l’ attitude : tant que l’ élève ou l’ étudiant n’ aura pas compris ce qu’ on attend de lui – s’ engager, prendre position – et, d’ autre part, que cela lui pose problème (il n’ ose pas, il hésite), les conseils méthodologiques, aussi judicieux soient-ils, resteront lettre morte. Le rôle de l’ adulte est d’ abord de renvoyer à l’ élève l’ image qu’ il perçoit de lui, sans jugement bien sur et avec précaution. C’ est pourquoi, dans nos interventions, nous utilisons des formulations comme : j’ ai l’ impression que. et nous demandons confirmation : « qu’ en pensez-vous? », de telle sorte que l’ élève puisse la réfuter ou la rectifier, la compléter, sur certains points. Il pourra s’ approprier plus aisément une interprétation qui lui est proposée s’ il en est lui-même un peu acteur et s’ il ne la reçoit pas comme un jugement péremptoire enfermant. Tout au long de ce travail, il est essentiel de laisser un temps de maturation,à l’ élève. L’ adulte, dans sa compréhension de la difficulté, est en avance par rapport à l’ élève. C’ est pourquoi il convient de préparer le terrain, par exemple en analysant plusieurs devoirs et en faisant part discrètement de ses observations. Pointer, souligner d’ abord:

  • en lisant votre travail je ne saisis pas très bien où vous voulez en venir.
  • maintenant que j’ ai lu votre travail, j’ ai du mal à en faire un résumé précis.
  • finalement, qu’ est-ce que vous vouliez que votre lecteur retienne?

Par ces interventions on fait sentir qu’ il y a un problème et qu’ il est important, donc à traiter, puisqu’ il se répète d’ un devoir à l’ autre. Dans un second temps on pourra lui donner sens par une proposition d’ interprétation. Il restera ensuite à l’ élèver a élaborer un compromis avec lui-même : sachant qu’ on attend de lui qu’ il prenne position, il lui revient d’ essayer d’ aller dans cette voie en réfrénant son premier mouvement qui consiste à se retirer. Ce type d’ intervention a pour fonction d’ aider l’ élève à prendre conscience de son propre fonctionnement. Ce travail est un préalable à tout conseil méthodologique et à tout entraînement par ce qu’ il prépare l’ attitude qui va permettre à l’ élève de recevoir et de s’ approprier les conseils méthodologiques.

2.4 Chercher, explorer.
Les situations de recherche se caractérisent par l’ instabilité et la perte de repères, qui obligent à poursuivre un effort. On ne sait pas très bien où l’ on va et cela peut être vécu comme insécurisant. Nous y retrouvons l’ incertitude déjà évoquée plus haut. Nous avons développé ailleurs que les bons élèves ne savaient pas chercher, car cela va à l’encontre du sentiment de maîtrise de la situation. Chercher s’ apparente également à une inquiétante étrangeté pour des élèves qui ont été ou qui sont beaucoup aidés à la maison par leurs parents ou par des cours particuliers. L’ aide apportée les met sur les rails. On leur esquisse une direction qu’ ils exploitent ensuite, mais ils font souvent l’ économie du processus de recherche. Dans cette perspective, il est important d’ explorer au cours du premier entretien les aides reçues ainsi que le rôle des parents et de la fratrie dans le travail à la maison. Nous posons systématiquement la question suivante : « quand vous faites un exercice et que vous ne trouvez pas, que faites-vous? », afin de voir s’ il y a un abandon immédiat de toute recherche (j’ arrête, je téléphone à un ami, j’ attends que mon père rentre.)
Côté de la recherche de solutions, il convient également d’ évoquer la difficulté à rechercher des idées, notamment dans les dissertations. Pour certains élèves, l’ absence d’ idée précise à l’ orée d’ un devoir est perçue comme un vide paralysant. Ainsi, une lycéenne nous fait-elle part de son absence d’ idées quand elle prend connaissance des sujets de dissertation de français. Observation qu’ elle interprète mal : je n’ ai pas d’ idées, donc je n’ en aurai pas pense-t-elle. Elle dit que les sujets de dissertation ne l’ inspirent pas. Le choix des mots est révélateur. Inspirer évoque le don et derrière ces mots se cache une théorie implicite de la tâche. Disserter serait exprimer et mettre en forme une opinion préétablie plutôt qu’ un processus de construction d’ une opinion. Ceci, combiné à une représentation de soi exigeante qui tend à comprendre l’ absence d’ idées comme « je ne suis pas compétente » au lieu de se dire «  »c’ est difficile, il est donc normal que je tâtonne et que je cherche », explique pourquoi ne pas trouver tout de suite une idée consistante provoque un ressenti pénible, de l’ énervement, une violence intérieure d’ autant plus forte que cette jeune fille est exigeante avec elle-même (elle n’ est jamais satisfaite d’ elle-même). Interrogeons maintenant plus précisément l’ impact de l’ image de soi dont nous pressentons, grâce à ce dernier exemple, le rôle déterminant.

3. Le rôle des représentations de soi dans l’ émergence des émotions.

Des normes personnelles exigeantes, expression d’ une image idéale de soi, orientent et contrôlent le fonctionnement cognitif de telle sorte que celui-ci contribue à maintenir l’ estime de soi. Le concept d’ estime de soi désigne le sentiment que l’ on a de sa propre valeur en tant que personne. C’ est une évaluation globale, une attitude plus ou moins favorable envers soi-même. A l’ adolescence, la question de la valeur de soi est particulièrement aiguë. Le décalage entre la réussite objective et la réussite éprouvée peut devenir très important. Le jugement poré sur le travail scolaire procède « par référence à une image idéale de soi qui joue comme une sorte de régulateur interne du niveau d’ exigence ». Confirmation en est trouvée dans cette réaction si fréquente lorsque surviennent les premières difficultés : beaucoup d’ élèves se questionnent immédiatement sur leur valeur personnelle et leur intelligence.
Dans ce contexte, le besoin de conforter l’ estime de soi va prendre une acuité particulière et imprimer sa marque sur l’ activité cognitive, à deux niveaux : les stratégies et les méthodes de travail d’ une part, les ressentis éprouvés durant le travail scolaire d’ autre part. L’ image idéale de soi, dont l’ élève va chercher à trouver la trace dans son travail scolaire, va influencer son mode de fonctionnement et déterminer le sens qui sera donné à certaines situations scolaires. Deux processus surtout vont être connectes négativement et source de ressentis désagréables.
Chercher : Chercher suscite de l’ énervement, de l’ agacement. La valorisation de la rapidité explique pour une part ces réactions. C’ est beaucoup plus dans la rapidité de la réussite que dans la réussite elle-même que l’ élève trouve une confirmation de sa propre valeur. La stratégie préférentielle consiste à aller le plus vite possible. Elle s’ accompagne d’ un processus de comparaison implicite. Réussir vite équivaut à aller plus vite que d’ autres le feraient dans la même situation, finalement cela revient à être le premier. Par ailleurs, l’ exigence de perfection se manifeste également dans le désir de réussir tout de suite, qui conduit certains élèves à recourir abusivement à la stratégie du premier jet : le travail doit être parfait immédiatement. Chercher ne peut évidemment que provoquer du désagrément puisqu ‘il va à leçon du sentiment de maîtriser la situation qui sous-tend ces deux démarches.
Vérifier : Le geste métacognitif de retour sur soi confronte à l’ imparfait, à l’ inachevé. Le devoir est comme un miroir dans lequel l’ élève peut se regarder. Et l’ image qu’ il renvoie n’ est pas celle souhaitée et attendue. C’ est la raison pour laquelle toute vérification ou toute analyse après coup s’ accompagne d’ affects pénibles, puisque l’ élève mesure le décalage entre l’ idéal et la réalité. Apparaît alors un sentiment de dévalorisation intense : abattement, impression de ne pas avoir été à la hauteur, humiliation, que traduit le mot honte qu’ utilisent volontiers les élèves pour décrire ce qu’ ils éprouvent lorsqu’ ils relisent un travail mal noté.
Ceci explique la stratégie si fréquente de ne jamais vérifier et d’ éviter tout retour sur un travail antérieur, même si les corrections sont pertinentes et respectueuses de l’ élève. Il conviendrait enfin de mentionner les réactions face à l’ erreur. Nous avons observé à plusieurs reprises des réactions d’ annulation. Constatant qu’ il s’ est trompé, l’ élève propose sans délai une solution de remplacement. Cela revient à expulser l’ erreur du champ de la conscience en faisant immédiatement autre chose. Se tromper ne peut être que discordant par rapport au projet de réussir brillamment. Annuler ou ne jamais vérifier protègent l’ élève en lui évitant la confrontation à trop d’ angoisse. Ce sont donc de véritables mécanismes de défense : les démarches utilisées sont peu efficientes sur le plan scolaire, en revanche elles sont efficaces du point de vue défensif.

4. Le plaisir de penser.

Nous avons beaucoup insisté sur les affects pénibles suscités par l’ activité intellectuelle. Rassurons-nous, penser procure tout de même du plaisir. Celui-ci se traduit par de la satisfaction, de la fierté, de la joie, une excitation positive, un sentiment de compétence, que l’ on peut observer au moment de la découverte de la tâche, en cours de résolution (vaincre un obstacle, trouver une procédure) et une fois l’ exercice terminé.
4.1 Réussir.
Réussir procure certainement du plaisir, mais sous certaines conditions seulement. L’ image de soi et l’ estime de soi sont une nouvelle fois déterminante dans la satisfaction associée à la réussite. Deux situations sont particulièrement intéressantes : poser un niveau d’ exigence et le respecter : il est beaucoup plus agréable de ne faire aucune erreur à un exercice après l’ avoir annoncé, que de constater, après coup, que l’ exercice a été réussi sans faute. Réussir après avoir surmonté des obstacles, donc après avoir vécu des éprouvés pénibles. Une conséquence importante en découle : le plaisir a partie liée avec le déplaisir. C’ est dans la mesure où l’ on a été capable de tolérer un déplaisir passager que la réussite finale prendra toute sa valeur.
L’ idée d’ un défi à relever, soit qu’ on se le pose soi-même, soit qu’ il résulte des difficultés propres à la tâche est un ressort déterminant. Le plaisir à s’ engager dans la tâche est lié au risque. C’ est à cause de cette part de risque qu’ il y a un enjeu narcissique et que la tâche est susceptible de conforter l’ estime de soi. Le sentiment de sa propre valeur s’ acquiert par l’ expérience de situations où l’ on surmonte des obstacles. Ceci doit nous mettre en garde contre une pédagogie de la réussite mal comprise. Il ne s’ agit pas de faire réussir les enfants à n’ importe quel prix, mais bien de les confronter à de réels obstacles, y compris pour les élèves les plus en difficulté.
4.2 Etre en auto contrôle.
Cette proposition a été avancée notamment par Jean-Louis Paour. Etre en auto contrôle consiste à maîtriser la situation de ésolution de problème sans dépendre d’ abord de l’ adulte. C’ est avoir une prise sur la situation en disposant, par exemple, de moyens de vérification fiables et indépendants de l’ adulte. En ayant prise sur le dispositif, et par voie de conséquence sur son fonctionnement, l’ élève éprouve le sentiment d’ être autonome et compétent. Le plaisir est lié à la réussite mais, davantage, au fait d’ être sûr de la réponse par ce que l’ on sait, par soi-même, qu’ il n’ a pas d’ autres réponses possibles. L’ expérience subjective de la maîtrise des processus de contrôle est une expérience décisive, qui suscite du plaisir et détermine un investissement positif de l’ activité intellectuelle, donc renforce la motivation intrinsèue.
4.3 Le plaisir lié aux contenus.
C’ est ce à quoi est associé le contenu beaucoup plus que le contenu en lui-même qui est important. Le ressenti produit par un exercice est a priorité imprévisible. Voici quelques témoignages que nous avons recueillis en réponse à la question « qu’ avez-vous ressenti à la découverte de la tâche? » avec des adultes en formation à qui nous avions proposé le mot à découvrir (présenté ci-dessus au paragraphe 2.1). Ressenti agréable : « rapprochement avec les mathématiques, comme c’ est une matière que j’ aime bien, ça ma plu », « j’ ai pris cela comme un jeu mathématique, donc une recréation ». Ressenti pénible : « de l’ ennui par ce que c’ est un peu le passe-temps des dames qui n’ ont pas grand chose à faire : des mots croisés, des mots fléchés », un sentiment d’inintérêt, je ne suis pas rentrée dans l’ activité. C’ est pas le genre de chose auquel je joue, parceque moi j’ ai des difficultés par rapport à des choses un peu mathématiques. La représentation de la tâche, on le voit, est aussi une représentation chargée émotionnellement, qui renvoie souvent au sentiment de compétence, c’ est-à-dire – une fois de plus – à la valeur de soi.
4.4 L’ alternance des ressentis.
Nous devons nous garder d’ une vision manichéenne des ressentis. On a l’ habitude de comparer la résolution d’ un exercice à un cheminement où s’ enchaînent, plus ou moins harmonieusement, divers processus cognitifs. Elle est aussi une expérience émotionnelle caractérisée par la variété des ressentis, un spectre émotionnel assez large. On pourrait évoquer à cet égard l’ image d’ un arc-en-ciel ou d’ un kaléidoscope émotionnel. Nous devons être préparés à une variété de couleurs. Les émotions surgissant au cours de l’ activité cognitive ne constituent pas un paysage monochrome, totalement agréable ou désagréable. En outre, ces ressentis se déterminent mutuellement. Le plaisir crée le déplaisir : ainsi une entrée positive dans la tâche (jeu mathématique, récréation) crée une attente de réssite. Ne pas réussir immédiatement ou aussi bien qu’ on l’ avait imaginé, par contraste, fait l’ effet d’ une bombe. Ou encore, l’ excitation incite à aller vite au détriment d’ une bonne compréhension de la tâche, d’ où des erreurs déstabilisantes elles aussi. Les ressentis associés à l’ activité intellectuelle infléchissent les processus et les stratégies adoptés par la personne.
Enfin, le déplaisir crée le plaisir : la satisfaction d’ avoir ré;ussi se mesure à l’ aune des obstacles et des échecs temporaires, générateurs de déplaisir, qu’ il a fallu endurer. Toute activité intellectuelle consiste fondamentalement en un alliage de ressentis agréables et désagréables que les élèves, autant que les adultes du reste doivent apprendre à comprendre.

5. Conséquences pour l’ aide méthodologique.

Il nous semble que deux activités sont à mener de front : Questionner et faire évoluer les représentations de l’ activité cognitive et l’ interprétation des émotions que se donne l’ élève. Cela passe par un échange structuré avec lui. Faire vivre ce que l’ on pourrait appeler des expériences méta-cognitives où l’ élève pourra apprendre à la fois à gérer des émotions pénibles et à éprouver la satisfaction de penser.
5.1 Modifier les représentations de l’ élève.
Tout échange à propos d’ un travail scolaire – dialogue pédagogique (Antoine de la Garanderie), entretien pédagogique ou psychopédagogique (Albert Moyne), entretien d’ explicitation (Pierre Vermersch) – devrait aborder le ressenti lié à la tâche. Ces éprouvés font partie intégrante de l’ activité cognitive, ils la colorent et influent sur son déroulement, comme nous avons tenté de le montrer dans les pages précédentes. Il convient par conséquent de développer une investigation pour comprendre ce que l’ élève a ressenti pendant le déroulement de la tâche qu’ il devait effectuer. Des questions simples permettent d’ obtenir des informations à ce niveau. Par exemples : Qu ‘avez-vous ressenti à la découverte de l’ exercice? A quoi cela vous a-t-il fait penser? Qu ‘avez-vous éprouvé pendant l’ exercice? Que ressentez-vous quand? : « que ressentez-vous quand vous écrivez? » (C’ est fastidieux, pénible?) Qu ‘est-ce qui se passe quand? ou que faites-vous quand? : « qu’ est-ce qui se passe quand vous êtes énervé? » ou : « et quand vous êtes énervé, que faites-vous? »
Comment évaluez-vous ce travail? Question qui permet de faire émerger des sentiments de satisfaction ou d’ insatisfaction. Est-ce qu’ il vous a plu cet exercice? Formulation qui ouvre sur un ressenti global de l’ activité, préférable à « est-ce qu’ il vous a intéressé? » qui ouvre davantage sur un discours rationalisant. Qu’ est-ce que cela vous fait de ne pas trouver? Une fois ces ressentis mis à jour, arrive le moment de s’ entretenir avec l’ élève du sens qu’ il leur donne et, éventuellement, de l’ aider à en élargir sa compréhension. Nous ne revenons pas sur ce point que nous avons déjà discuté.
5.2 Mettre à la tâche.
C’ est le seul moyen de renforcer la motivation intrinsèque, c’ est-à-dire l’ intérêt pour l’ activité intellectuelle en elle-même, ce qu’ elle apporte à la personne, en dehors de toute utilité pratique. Il est indispensable que les élèves vivent des expériences cognitives dont la résultante émotionnelle soit un ressenti positif. On produit ainsi de la motivation intrinsèque, nécessaire à toute réussite scolaire. Les travaux de Jean-Yves Rochex sur le rapport au savoir chez des élèves de milieux défavorisés sont à cet égard très éclairants. Les contenus scolaires sont irréductibles çà leur valeur monétaire, ils font sens en eux-mêmes. Les contenus scolaires ne prennent pas sens pour plus tard, en rapport avec leur utilité pour s’ insérer socialement et professionnellement. Tout au contraire, un savoir peut être important sans être le moins du monde utile. Ceci est possible par ce que ce savoir amène le sujet à se questionner lui-même et à se questionner sur son environnement, ainsi il se transforme et il s’ émancipe de l’ étroitesse de l’ expérience quotidienne.Dans la perspective de mettre l’ élève à la tâche, le choix de tâches non scolaires, dé-contextualisées, reste intéressant moins par ce qu’ elles s’ affranchissent des disciplines (même si cela n’ a rien à voir avec les mathématiques cela peut évoquer les mathématiques au motif, notamment, que la logique est associée de façon privilégiée à cette discipline) mais par ce qu’ elles ne nécessitent pas trop de connaissances, ce qui permet à l’ enfant de se concentrer totalement sur son fonctionnement. On a critiqué le choix de tâches dé-contextualisées, car le transfert des procédures entraînées dans ce cadre vers les disciplines scolaires s’ avère délicat. Cependant, ce type de matériel reste pertinent à nos yeux pour créer de la motivation intrinsèque grâce au plaisir de penser qui peut résulter d’ avoir cherché, d’ avoir surmonté des obstacles et, en définitive, d’ avoir trouvé la solution.Une restriction cependant : la motivation intrinsèque est essentielle mais insuffisante. Elle ne remplace pas l’ effort et la mise au travail. Et ceci doit être compris correctement par l’ élève. Pour réussir il faut être motivé intrinsèquement par les activités scolaires et accomplir des efforts. On pourrait même ajouter que c’ est la motivation pour l’ activité intellectuelle qui permet d’ endurer les efforts. Lorsque l’ élève a vécu suffisamment d’ expériences couronnées de succès, il pourra s’ appuyer sur cet acquis pour supporter les désagréments de l’ activité cognitive. Il saura en effet qu’ il vaut la peine de chercher et de trouver patiemment la solution pour l’ immense satisfaction que procurera alors la réussite . Mettre à la tâche est nécessaire à la fois pour entraîner des processus cognitifs et pour faire vivre des expériences métacognitives où l’ élève apprendra à contenir l’ ensemble des émotions qui peuvent se déployer à l’ occasion de la mise en oeuvre des diverses opérations intellectuelles. Il s’ agit bien de développer la métacognition, comprise comme prise de conscience et analyse critique de ses procédures et modes de réaction personnels.
La prise de conscience de son propre fonctionnement s’ étend aux ressentis et à leur impact. « Je sais que quand je suis anxieux j’ ai tendance à foncer. Il faut que je me calme, que je vérifie la compréhension de l’ exercice ». Ce versant de la méta-cognition doit permettre de développer des stratégies de coping adaptées, de mieux se contenir en ne se laissant pas envahir par les émotions.

6. Conclusion.

Nous avons insisté sur l’ interaction entre cognition et affects, chacun étant tour à tour cause de l’ autre : les processus cognitifs gênèrent des affects, à leur tour ceux-ci influencent la cognition, dans une boucle sans fin où s’ exprime une causalité circulaire. Ainsi, un exercice a priori intéressant crée une excitation positive qui donne envie de faire et de réussir, mais qui conduit aussi à de la précipitation. Il en résulte, par exemple, un manque d’ étapes intermédiaires ou un défaut de vérification qui conduisent à des erreurs, lesquelles vont semer panique et abattement. Le lien entre cognition et émotion est mêdiatisé par des représentations : des méta-connaissances et des représentations de soi. Ce sont elles qui déclenchent ces ressentis, lesquels n’ évolueront que si l’ on modifie les représentations qui les déterminent.
Dans le cadre d’ une pratique d’ aide méthodologique, il est important d’ aider l’ élève à expliciter ces émotions afin qu’ il comprenne leur impact sur le fonctionnement cognitif et que l’ adulte l’ introduise à une autre compréhension de ces affects. L’explicitation du ressenti s’ effectue de façon privilégiée à la faveur de mises en situation où il faut faire avec les émotions et les juguler.
La prise en compte simultanée de ces deux niveaux, cognition et ressenti, va à l’encontre de la division habituelle du travail. En général nous avons tendance à cliver et à séparer plus qu’ il est nécessaire ces deux mondes. Au pédagogue l’ aspect cognitif, au psychologue l’ affectif. En procédant à partir de ce modèle implicite on ne peut jamais s’ engager dans le travail que nous avons décrit. Les enseignants doivent pouvoir aborder, sans culpabilité, la dimension émotionnelle, ce n’ est pas pour autant qu’ ils se transformeront en psychologues et feront de la thérapie en eaux troubles. Il faut lever cet interdit qui pèse parfois sur la dimension affective. Symétriquement, nous regrettons que les psychologues ne s’ intéressent pas davantage aux aides à l’ apprentissage et ne s’ engagent pas, eux non plus, dans ce type de travail.
Ce mode d’ intervention requiert de la part des enseignants qu’ ils soient formés à l’ écoute afin d’ être capables, d’ une part, d’ accueillir les ressentis difficiles exprimés par les enfants sans chercher tout de suite à s’ en débarrasser et, d’ autre part, de tolérer la stagnation des résultats de l’ élève sans se sentir eux-mêmes mis en cause dans leur propre travail.
Laurent Cosnefroy, formateur en gestion mentale