Michel est professeur de formation musicale (ex-solfège), d’ écriture musicale, de chant choral et d’ histoire de la musique à l’académie de musique de Visé. Il dirige l’ ensemble vocal Marignan. Il a suivi un niveau 1 en gestion mentale à Liège au printemps 1997. Il est interviewé par Pierre Paul Delvaux.
Pierre Paul:
Pourrais-tu me dire quel fut l’ impact de la gestion mentale sur la connaissance de ton propre fonctionnement?
Michel :
En ce qui concerne mon propre fonctionnement, j’ ai toujours eu conscience des « trucs » que j’ utilisais pour comprendre et mémoriser mais j’ avais l’ impression que ce n’ était pas un fonctionnement, seulement une espèce de pis-aller, des trucs pour compenser un manque d’ intelligence, un « rattrapage » de choses qui me manquaient. Je n’ ai jamais cru que c’ était une véritable intelligence, même si ces « trucs » me permettaient de réussir. Grâce à la confrontation avec d’ autres pendant le stage, j’ ai compris que mon fonctionnement était un fonctionnement parmi d’ autres. J’ ai découvert ainsi que ma mémoire était topologique puisque je situais mentalement chaque grand chapitre de mes cours d’ histoire par exemple à un endroit précis de ma maison. Je changeais de pièce ou d’ étage chaque fois qu’ il fallait changer de chapitre. Le tout est de ne pas se tromper d’ étage en entamant la réponse à une question d’ examen oral.
A partir de cette meilleure connaissance de mon fonctionnement, j’ ai pu aussi apprendre à l’ élargir. Il y a peu, je devais présenter un lied de Schumann. On m’a mis en demeure de le chanter par cour, chose à laquelle je ne m’ attendais pas et je ne disposais que de huit jours. Habituellement, pour ce genre de chose, il me faut trois semaines. J’ ai voulu relever le défi.
Voici comment je procédais habituellement. Je suis très visuel – je le savais – et j’ avais le souci d’ avoir en premier lieu une vision globale de la partition. Je la photographiais. J’ apprenais ensuite le morceau dans le désordre, un passage ici, puis un passage là. Les passages en question étaient photographiés mais sans ordre. Il fallait ensuite établir un ordre et puis, sur l’ image, ajouter le son. Les deux sont nécessaires car je dois tenir compte du trac. (En musique la contrainte du rythme est énorme, on ne peut en cas d’ hésitation ralentir légèrement comme cela peut se faire pour un texte). On comprend pourquoi il me fallait trois semaines pour mémoriser. Cette fois-ci, après une vue globale de la partition, je me suis fait violence, j’ ai appris systématiquement morceau par morceau et dans l’ ordre en photographiant et en y ajoutant le son. A mon grand étonnement, j’ai mis trois jours au lieu de trois semaines.
Pierre Paul:
Tu as, au fond, introduit quelque chose de typiquement linéaire.
Michel :
Oui et cela a fonctionné. Or, avant cette expérience, j’ avais tendance à me moquer de quelqu’un qui apprenait mot à mot, de façon linéaire. Je mettais cela sur le compte de gens peu intelligents.
Pierre Paul:
Quel impact ceci a-t-il eu sur ta pratique pédagogique?
Michel:
Au début, j’ étais hésitant. Je ne croyais pas encore assez au fait que mon fonctionnement était un fonctionnement parmi d’autres puis, j’ ai regardé les élèves autrement. J’ ai commencé à repérer les différences et quelque fois à les faire dire.
Partons d’ un exemple : « Comment est-il possible que telle élève aime la musique et qu ‘elle refuse de chanter? ». En dernière année du cours de solfège, je consacre volontiers 15 minutes à un travail individuel dans un cours qui est par essence collectif. Chacun évoque, revoit, peut poser quelques questions. Or, j’ avais appris que telle élève en grosses difficultés à mon cours, était brillante au piano. Je l’ ai interrogée. Pour elle, sa référence c’était le piano, le reste, la voix, les intervalles, l’ analyse de la partition, tout cela c’ était du brouillard. Or, au piano, le professeur lui demandait un travail très mécanique, privilégiant l’ aspect moteur, autrement dit l’ automatisme, donc le P2. Je sais, maintenant la valeur du P2. Quand on sollicite cette élève dans le P2, tout va bien. Je lui ai montré alors ce que, moi, je sollicitais : la compréhension de la partition, les relations entre les différentes parties, la construction du morceau, l’ analyse, les intervalles et donc ici précisément la voix. On disait à propos de cette élève : « comment est-ce possible d’ aimer la musique et de ne pas vouloir chanter! » C’ est qu’en fait, pour elle, la musique c’ est du « moteur », du « digital » et du pur P2. La maîtrise de la lecture chantée (solfège) suppose la maîtrise des intervalles. Il s’ agit d’ une démarche P3. Mais quand elle est à son piano, cette élève travaille avant tout l’ aspect moteur et elle n’ a pas besoin du P3 pour avoir l’ impression de progresser dans la maîtrise du morceau qu’ elle veut jouer. Le tout est donc de la mettre dans une situation où elle se rendra compte que le P2 et le P3 sont indispensables. Mais pour cela il faudrait aussi que les professeurs en soient persuadés. Personnellement, comme je l’ ai expliqué plus haut, j’ étais trop P3, y compris dans ma façon de donner cours, j’ ai compris maintenant que les deux sont indispensables.
Bref, la gestion mentale m’ a permis de considérer ces différences de façon plus sereine, de rééquilibrer les choses et d’ inviter les élèves à élargir leur fonctionnement. Cela m’ a préservé de l’ amertume et de l’ agressivité qu’ on peut ressentir devant les difficultés persistantes des élèves. La Gestion Mentale m’ a aussi éloigné des ragots de salle des profs où on entend des propos découragés et même parfois haineux vis à vis des élèves! Je me suis senti réconcilié avec mon travail d’ enseignant. La Gestion Mentale permet de comprendre le manque de travail, le manque de motivation et d’ énergie que les élèves manifestent parfois. Le fait de pouvoir appliquer tout de suite et de constater des résultats pour moi et pour les élèves a été important aussi.
Pierre Paul:
Il y a aussi ton travail de chef d’ un ensemble vocal.
Michel:
C’ est là surtout que j’ ai appliqué le temps d’ évocation. Avant, j’ allais toujours beaucoup trop vite et dans mes cours et dans les répétitions de l’ ensemble vocal. J’ avais horreur des « blancs ». J’ avais l’impression qu’il y avait urgence, que les gens allaient décrocher et je ne leur laissais pas le temps d’évoquer. L’ensemble vocal que je dirige est composé pour la plupart de semi professionnels. Ils ont donc un bon niveau. Au début des répétitions, même s’ils n’étaient pas encore tout à fait prêts, je commençais avec les quelques-uns qui avaient déjà rangé leur manteau. Et chacun finissait par rejoindre ceux qui chantaient déjà. Désormais, je procède autrement. Je demande le silence et invite chacun à évoquer le morceau. Les premières fois, je l’ ai fait en temps réel, puis, je les ai invités à évoquer les passages difficiles pour eux. J’ invite parfois telle personne à évoquer spécifiquement telle mesure : « Ah oui, c’est vrai! ». Cette démarche est particulièrement importante dans le domaine musical où il est très difficile de désapprendre une faute par ce qu’elle est souvent installée en automatisme.
Certains professeurs d’instrument, qui travaillent avant tout l’aspect moteur souvent associé au P2, se désolent de voir leurs élèves faire la même faute depuis six mois au même endroit. Ils devraient travailler autrement pour corriger l’automatisme mal mis en place. Je parviens à corriger les fautes et à en fixer la correction par l’évocation. Les choristes corrigent ainsi deux tiers de leurs fautes. En cinq minutes, chacun a l’impression d’avoir bien avancé.
Pierre Paul:
Au fond l’ automatisme seul est beaucoup trop élémentaire par rapport à la complexité du travail musical qui suppose le repérage des intervalles, du rythme, de la construction du morceau. C’ est très différent de ce qu’ on peut faire quand on aborde un texte ou une idée : on peut tâtonner, parfois même bredouiller un peu, construire petit à petit sa réponse. En musique ce n’ est pas le casé : à l’ aspect moteur, il faut ajouter la compréhension et l’ évocation précise de tous les passages délicats. On comprend dès lors que les individus très P3 soient très à l’ aise dans certains types d’ enseignement musical.
Michel:
On devrait se rendre compte à quel point l’ enseignement de la musique permet d’ exercer une très grande complexité : un P3 certainement et du P4.
Pierre Paul:
Justement! Quelle est la place du P4 dans ta démarche?
Michel:
C’ est l’ expérience de l’ improvisation. A partir d’ une gamme, créer un morceau. Certes, Pierre Boulez dit que la véritable improvisation n’ existe pas, que l’ improvisation est la résurgence de choses qui sont dans la mémoire. C’ est vrai, mais ces choses sont quand même exprimées de cette manière là, à ce moment là par le libre arbitre. Ce n’ est pas de la créativité pure, la vraie création ne peut venir que de quelque chose de réfléchi, de pensé, de construit. Mais c’ est quand même un acte de personnalité que d’ utiliser trois notes qu’ on a reçues dans tel ordre et de les recomposer dans un autre ordre. Un professeur prestigieux de Berlin part de l’ improvisation sur un répertoire proposé par les élèves souvent très limité, très mince. Ayant vite exploré ce répertoire les élèves se lassent et demandent d’ aller voir ailleurs. Ils analysent d’ autres styles et au fur et à mesure qu’ ils découvrent d’ autres styles, ils improvisent dans ce style-là. Un élève a ainsi joué Chopin en ajoutant – au grand scandale de certains – une coda dans le style de Chopin. Querelle entre le respect de la partition et la création! Il faut les deux.
Le problème de l’ enseignement de la musique est que, d’ une part, il cultive un respect quasi mythique de la partition et une pratique de l’ automatisme et, d’ autre part, qu’ il néglige les deux pôles les plus intéressants mais qui sont « à l’ extérieur », à savoir l’analyse et une compréhension presque abstraite des notes et le geste musical, l’ élan, la musique spontanée. Les élèves qui sont très « premère personne » sont très à l’ aise dans l’ improvisation puisqu’ ils se donnent beaucoup de permissions. Ceux qui ont une « 3e personne » excessive sont particulièrement inhibés. Comme pour tout, il est souhaitable de tendre vers un équilibre.
Je voudrais encore ajouter que la gestion mentale a changé mon regard sur le plan relationnel au sens large du terme. Avant, j’ étais vite choqué entre autres par des erreurs de langage et j’ évitais de fréquenter ceux qui les commettaient. En fait, les préjugés sociaux de mon milieu jouaient à plein. Maintenant je considère ces erreurs comme des détails et je peux aller à la découverte d’autres fonctionnements.
Dans la même ligne, la gestion mentale m’ a permis de nommer la cause des chamailleries de mes parents. Indiscutablement la découverte de la pluralité des fonctionnements cognitifs et, partant, relationnels aide à vivre.
Propos recueillis par Pierre-Paul Delvaux, formateur en gestion mentale