La leçon décrite ici est tirée de l’ unié 4 du manuel « Channel 6 ». Son but est l’acquisition et l’ utilisation de quelques verbes qui serviront par la suite à introduire le présent de la forme « continue », jadis connue sous le nom de « forme progressive ». Exemple : « Baby is sleeping. »
Après les salutations d’ usage, l’ écriture de la date et du temps dans le cahier, le cours commence par l’ annonce du programme de travail. En voici la teneur, sans garantie de mot à mot. »Nous allons aujourd’hui apprendre des verbes. Jusqu’ ici nous n’ avons appris que le verbe « be », qui est aussi un auxiliaire. Plus tard dans l’ unité nous nous servirons de ces verbes au présent. Je vous précise qu’en anglais, il existe deux présents.

  • Un présent pour parler des actions en général : les oiseaux volent, les poissons nagent, le dimanche mon frère fait du vélo.
  • Un autre pour dire ce qui se passe en ce moment, par exemple sous nos yeux : regarde ton frère, il fait du vélo avec son copain.

C’ est ce présent, celui qui parle de ce qui a lieu en ce moment que nous étudierons dans cette unité. Aujourd’ hui, nous allons apprendre cinq verbes. Je vous rappelle qu ‘un verbe sert à dire ce que fait quelqu’ un.
Ce préambule appelle les commentaires suivants. L’ annonce du programme permet à ceux qui travaillent globalement de commencer à s’ organiser dans leur tête. Pour ces élèves, l’ explication sur les deux types de présents en anglais est nécessaire. Si on ne leur annonce pas dès maintenant l’ existence de ces deux présents, certains seront persuadés qu ‘il n’ existe qu’ un seul présent en anglais et n’ accepteront pas le deuxième lorsque celui-ci sera introduit dans le programme. C’ est ainsi qu’en grammaire française, des instituteurs ont remarqué que des élèves ayant compris et appliqué la règle d’ accord du participe passé employé avec « être », refusent d’ accepter par la suite une règle supplémentaire pour l’ auxiliaire « avoir ». L’ annonce préalable du fait qu’ il existe deux règles permet de supprimer ce blocage.Pour revenir à la leçon d’ anglais, la chose importante pour ces élèves n’ est donc pas l’ explication – toute théorique et très simplifiée du rôle respectif des deux présents, mais bien le fait de savoir qu’ il en existe deux.
Et les autres? Pour ceux-là, sans doute en majorité des élèves travaillant de façon séquentielle, l’ explication leur semblera peut-être superflue, car ils acceptent fort bien de commencer à travailler et d’ attendre la suite des événements. On peut espérer qu’ au pire ils attendront patiemment et qu’ au mieux ils stockeront ces informations, car « ça peut toujours servir ». Quoiqu’ il en soit, on ne peut se permettre, pour ne pas ennuyer (un peu) les uns, de passer une étape essentielle pour d’ autres. Par contre, pour ces sujets à dominante « séquentielle », il est important de délimiter précisément la tâche à accomplir : on sait que la quantité de travail les effraie souvent. Leur dire que l’ on n’ apprendra aujourd’hui que cinq verbes les rassure. L’ intrusion du français dans un cours d’ anglais choquera les puristes, mais ceux qui connaissent l’ importance du « projet » dans la réussite scolaire auront compris.

Déroulement de la leçon :

Il s’ agit des activités suivantes : présentation orale et écrite des verbes nouveaux, élucidation compréhension de ces mots, mémorisation, utilisation. L’ ordre indiqué ci-dessus n’ est pas nécessairement chronologique. Pratiquement, dans le manuel, l’ argument du sketch de présentation est le suivant : Dan, le dresseur de dauphins, montre à son assistante comment le dauphin Dipper obêit au son du sifflet. Un son long : « Come here » (Viens ici.). Trois coups brefs : « Get the ball » (Va chercher la balle). Un son modulé : « Play tennis » (Joue au tennis). Le bruit d’ un seau que l’ on agite annonce la récompense : « Eat your breakfast » (prends ton petit déjeuner). Le verbe « Iisten » (écoute) complète la série des cinq verbes.
A la fin de l’ heure chaque élève doit savoir identifier un ordre, le répéter, le dire, l’ écrire, l’ exécuter, le lire .
La scène de départ, avec les personnages, les accessoires et la piscine est présentée au milieu d’ un tableau de classeà trois volets. Dans le cas présent, cette scène est construite par approches successives, chaque personnage ou accessoire faisant l’ objet d’ un questionnement classique  » Qui est-ce? « ,  » Où est-il? « , etc. Approche familière aux élèves. Les livres sont fermés. Cette séquentialité est une des présentations possibles d’ une scène. L’ autre, beaucoup plus fréquente, est celle du livre ouvert, où la scène est présentée d’ un seul coup. On voit qu ‘il est bon de varier les présentations pour habituer les élèves à utiliser leurs possibilités d’ analyse ou de globalisation dans des situations différentes. Sur livre ouvert, il est nécessaire d’ organiser l’ analyse pour ceux qui sont perdus devant la quantité d’ informations d’ une page entière, voire d’ une double page de manuel. Dans le cas présent où; la séquentialité l’ emporte, il faut absolument laisser le temps à chacun de contempler la scène créée pour l’ organiser à sa façon, et ceci tout au cours de la leçon où les quatre scènes correspondant aux quatre verbes vont se succéder dans le temps.
Pour la première scène, Dipper est à un bout de la piscine, je fais entendre le coup de sifflet sur la bande, puis la phrase « Come here! », et je déplace rapidement le dauphin vers son dresseur. J’ utilise ensuite des procédés classiques de gestes, de répétitions, etc.. bien connus des professeurs de langues. Mais il semble bon de réfléchir un peu à la manière de procéder à la répétition. Jusqu’ ici je faisais entendre la bande puis je faisais répéter « dans la foulée ». Maintenant je procède en trois étapes :
  • l – écoute de la bande.
  • 2 – temps de silence.
  • 3 – répétition à mon signal.
L’ étape numéro deux est, bien entendu, celle de l’ évocation du message reçu. J’ ignore ce qui se passe exactement dans la tête des enfants, mais je n’ hésite plus après la première répétition à écrire le mot nouveau sur la partie droite du tableau, à le laisser contempler par les élèves, puis à rabattre le panneau pour, après un temps d’ évocation, procéder à une deuxième répétition. On peut espérer lier ainsi les évocations de l’ orthographe du mot et de sa prononciation, dans un ordre qui reste au choix de l’ élève. Retarder, comme on l’ a préconisé pendant des années, l’ apparition de la version écrite du mot, ne peut que pénaliser ceux d’ entre eux qui ont besoin de voir le mot, avec son orthographe correcte, et non inventée, pour retenir un mot et sa prononciation.
De même, pour le « sens », soit des mots, soit des phrases, on sait que certains élèves ne commencent à « travailler » que lorsqu’ ils savent de quoi il retourne. J’ en conclus à la nécessité d’ écrire à côté du mot anglais son équivalent français. Après l’ étude des quatre scènes, le tableau se présente ainsi : Au milieu, la scène générale, avec des figurines symbolisant les verbes : une flèche pour « Come here! », un ballon pour « Get the ball! », une raquette pour « Play tennis! », un poisson pour « Eat your breakfast! ».
  • A gauche, les mots écrits avec leur traduction.
  • A droite, des lignes mélodiques correspondant aux différents coups de sifflet et au bruit du seau.
Ici sont ménagés de nouveaux temps d’ évocation. Les élèves savent qu’ ils vont maintenant faire dans leur tête le « bilan » de ce qui vient d’ être vu, entendu, joué, ressenti, pour pouvoir le mémoriser et le réutiliser. Ceci leur est redit à chaque cours, comme une évidence. Je laisse donc le tableau ouvert, et je laisse les élèves « travailler ». L’ intensité de ce travail muet, où chacun évoque à sa façon, est un des moments les plus impressionnants de la classe de langue en gestion mentale. Au bout d’ un certain temps, les élèves me font signe que « ça y est ». Je laisse encore du temps aux derniers, puis je replie les deux panneaux latéraux, cachant ainsi tout le tableau. Un nouveau travail de « convocation » des acquis se fait alors, toujours dans le même silence. Les élèves ont la possibilité de se lever et d’ aller consulter les panneaux. Peu s’ en privent au début de l’année. Plus l’ on avance dans le temps. moins ils en éprouvent le besoin.
La phase suivante est naturellement celle de l’ exploitation de ces nouvelles connaissances. Ce jour là, suivant en cela le manuel, j’ ai fait entendre les différents sons dans le désordre et fait retrouver les ordres correspondants. Il est bien d’ autres possibilités pour susciter la restitution : maniement de figurines, mime, etc. Quant à la nature de la restitution : expression orale ou écrite, au tableau ou sur le cahier, travail par deux. L’ imagination des professeurs de langues est grande. Cette phase d’ exploitation est importante pour le professeur, elle lui permet de juger de la réussite ou non de ses efforts, mais surtout, elle est essentielle pour les élèves dans le mouvement général de la leçon : ils savent, et on le leur a annoncé, qu ‘ils apprennent pour faire quelque chose.
La leçon se termine par la copie sur le cahier d’ élèments qui se trouvent sur le tableau maintenant rouvert. Je précise bien qu’ il s’ agit de copier des élèments et pas forcément tous les éléments. Par exemple certains élèves sélectionnent des dessins puis écrivent les mots correspondants, d’ autres commencent par les mots puis illustrent, d’ autres ne travaillent que sur l’ écrit, avec ou sans traduction. Les sujets à fort projet de « reproduction » finiront sans doute par savoir sélectionner, surtout si on les y aide. En fait, tous les cas de figure se rencontrent. Ce qui est certain, c’ est que les enfants utilisent ici la technique de la copie en trois temps, avec perception, évocation, restitution. J’ ai enseigné cette technique dès le premier cours, lorsqu ‘ils ont copié la date écrite au tableau.
L’ ultime étape est celle des consignes pour le cours suivant :  » Demain, vous devrez savoir redire et refaire ce que nous avons dit et fait aujourd’hui. Nous nous servirons ensuite, comme je l’ ai dit, de ce que vous avez appris pour une nouvelle leçon. Donc, ce soir, repensez à la leçon, vérifiez-la dans votre livre ou votre cahier, ou les deux, puis imaginez-vous en classe avec moi demain en train de vous servir de tout ce que vous savez « .
J ‘ai bien précisé en début d’ article qu ‘il s’ agissait ici de quelques moments d’ une leçon d’ anglais. Pour ma part, j’ estime que passer à la gestion mentale ne nécessite nullement de bouleverser l’ économie générale de mes cours. Il s’ agit tout simplement de donner pour chaque cours un projet bien défini – parfois quelques mots suffiront – et également de ménager à chaque stade de la leçon des moments d’ évocation. Ces moments précieux me permettent de mieux observer mes élèves et de discuter éventuellement avec eux de leur façon de procéder. C’ est le début d’ un travail méthodologique dont on peut penser qu’ ils tireront profit dans d’ autres matières surtout si des séances d’ études encadrées fonctionnent dans le même sens avec d’ autres collègues.
Yvon Quévet, agrégé; d’ anglais, professeur au collège Roger Verceil, 22100 – Dînant