Énoncer que l’ école, lieu par excellence de l’ insertion de tous, peut être cause d’ exclusion relève du paradoxe. Il est pourtant des rejets qu ‘elle est seule à provoquer. En effet, on peut définir l’ exclusion comme le refus d’ accueillir la différence de l’ autre, sa non-intégration dans un ensemble constitué de normes imposées ou consensuellement acceptées. En ce sens, il faut se demander quel est le statut de la différence dans le monde scolaire.
On connaît depuis plusieurs décennies les découvertes de la psychologie « différentielle ». Elle a notamment familiarisé les pédagogues avec les différences de niveau cognitif selon l’ âge des enfants, les « stades » du développement de Piaget. A ces écarts on reconnaît volontiers des causes biologiques et environnementales, ces dernières expliquant l’ importance souvent déterminante de l’ éducation préscolaire, domaine de la famille. A l’ évidence, ces différences influencent directement l’ apprentissage scolaire, d’ où certains débats bien d’ actualité. »En se limitant à fournir strictement le même enseignement à tous les enfants en dépit des différences liées au bagage culturel, l’ école ne fait que pérenniser celles-ci et entretenir implicitement une psychologie du don ».
On comprend pourquoi ceux qui en sont les bénéficiaires s’ accrochent à cette mythologie du don, explication un peu magique mais toujours flatteuse à leur réussite. L’ inconvénient est qu ‘elle entraîne en corollaire l’ exclusion des « non-doués » tout autant que des « surdoués » ! Inégalité naturelle et inévitable, dira-t-on, et qu ‘il est utopique de prétendre corriger. Pourtant, les apports récents de la psychologie « cognitive » ouvrent à cette utopie généreuse des champs nouveaux. Tout autant qu ‘elle provoque chez nombre d’ éducateurs d’ importantes résistances. Plutôt que de don, on parle désormais selon les théories de référence de « styles cognitifs individuels », de « profils pédagogiques », de « systèmes de pilotage », de « stratégies d’ apprentissage »… toutes ces « variables-sujet » (Ph. MEIRIEU) pouvant se rassembler sous la rubrique : différenciation des accès à la réussite scolaire. Citons ici seulement les plus connues d’ entre elles pour en dégager les chances d’ intégration ou les risques d’ exclusion.
On a établi depuis déjà un certain temps la possibilité de coder des informations de façon différenciée, soit visuellement par « imagerie mentale » soit par verbalisation (théorie du « double codage ») ainsi que le choix préférentiel que peuvent faire des personnes de l’ une ou l’ autre stratégie. A. de LA GARANDERIE a fait de cette différenciation la base de ses recherches visant à préciser le « profil pédagogique » d’ un sujet. Cependant, malgré l’ importance des conséquences pédagogiques qui en découlent, on a trop vite fait de classer les sujets en « visuels » ou en « auditifs ».
D’ autres différences sont à préciser. Ainsi, on connaît ce qui distingue une démarche inductive d’ une autre déductive et leur influence sur l’ accès aux connaissances. Ce qui définit deux styles d’ enseignement parfois opposés, mais souvent complémentaires : méthode « active » basée sur l’ induction ou cours « magistral » essentiellement déductif. Ce que l’ on sait moins c’ est que, là encore, un choix préférentiel est possible qui détermine chez les apprenants des styles cognitifs particuliers favorisant des aptitudes différentes selon les disciplines enseignées. Pour n’ en donner qu ‘un exemple, on peut citer Ph. MEIRIEU : « Ainsi pourrait-on montrer comment les stratégies globalisantes (…) favorisent les individus habitués à passer du général au particulier plutôt que l’ inverse. c’ est-à-dire ceux issus d’ un milieu socioculturel où l’ on manipule naturellement l’ abstraction ». Ce qui est loin d’ être le cas d’ une bonne partie des élèves actuels.
Présente également chez Antoine de LA GARANDERIE, cette voie de différenciation se conjugue avec celle qui apparaît selon qu ‘on s’ intéresse plutôt aux explications ou plutôt aux applications d’ une connaissance. On peut aisément constater que le degré d’ attention puis de performance des élèves varie selon qu ‘ils sont confrontés au « pourquoi » des choses plutôt qu ‘au »comment ça marche », à la démonstration plutôt qu ‘au mode d’ emploi. Ce dernier est directement en cause dans la plupart des « productions » scolaires, à tel point que beaucoup le considèrent comme l’ élément essentiel de l’ apprentissage à l’ école. Attention cependant à ne pas lui donner l’ exclusivité au point d’ exclure du champ scolaire les « découvreurs » (Pourquoi?) ou les « inventeurs » (Pour quoi faire ?) de demain au profit de ternes reproducteurs de schémas « clé en main ».
A la suite de Karl ROGERS, A. de LA GARANDERIE établit un autre particularisme qui relève du rapport qu ‘entretient tout sujet avec son entourage. Il observe ainsi que certaines personnes recherchent avant tout à être en accord, à composer avec leur environnement, essayant toujours de trouver avec les autres des points de similitude en vue d’ un compromis. D’ autres au contraire s’ évertuent à chercher le moyen de se démarquer, opposant d’ abord leurs points de différence avant toute composition avec les autres avec qui ils sont volontiers en conflit. Cette démarche non consciente influe considérablement non seulement sur les rapports sociaux et la dynamique des groupes mais aussi sur l’ activité intellectuelle qu ‘elle colore fortement, et par conséquent sur la réussite à l’ école. Les élèves cherchant à composer répondront sans difficulté à la demande de conformité scolaire qui constitue au contraire un redoutable obstacle pour ceux qui ont besoin d’ une phase préalable où exprimer leur besoin d’ originalité, de « non-conformité ».
Sans explorer davantage les causes de différenciation pédagogique, disons que la reconnaissance des différentes voies d’ accès au savoir est un puissant facteur d’ intégration scolaire. En revanche, leur méconnaissance ou le refus d’ en tenir compte constitue une réelle cause d’ exclusion, notamment lorsqu ‘une seule voie est proposée, voire imposée par l’ éducateur : généralement celle qui lui a réussi ! Ouvrir à tous le droit à la différence intellectuelle est, dans le contexte actuel, une urgence absolue. Toutefois, même avec un profond respect des personnes et une grande ouverture à des moyens pédagogiques différenciés, une autre cause d’ exclusion demeure : celle qui concerne la connaissance des vraies finalités du monde scolaire.
Ce n’ est pas par hasard que F. BAYROU a fait de cette question un des pivots de son « Nouveau contrat pour l’ école ». Selon lui, une partie importante de la population française ne connaît plus les vrais enjeux de la vie scolaire ou en a conservé une idée tout à fait obsolète du fait de l’ évolution normale des méthodes et des contenus, brouillée de surcroît par des réformes parcellaires et jamais vraiment abouti es. Il s’ agit ici des idées que nous avons tous, de façon plus ou moins implicite, sur ce qui se fait à l’ école, au collège, au lycée et même après. Sachant que c’ est en fonction de ces « préjugés » que tout apprenant oriente ses efforts ou que, parents ou enseignants, nous conseillons nos enfants ou nos élèves, il est important de s’ en préoccuper.
Il est notoire que les objectifs de la formation, qu ‘elle soit primaire, secondaire ou supérieure, font l’ objet soit d’ erreurs patentes soit même d’ opacité totale. La presse se fait régulièrement l’ écho de cette incommunicabilité entre les éducateurs et les jeunes trop souvent réduits par cette ignorance à l’ état de « consommateurs passifs ». Seuls demeurent de vagues mobiles purement utilitaires dont on sait bien qu ‘ils ne suffisent jamais à donner sens aux activités scolaires, comme le souligne Edgar MORIN : « Les élèves ressentent de façon diffuse l’ absence de sens de ce qu ‘on leur fait faire. Ils ne considèrent le Lycée que comme l’ endroit par lequel il faut passer pour décrocher le Bac, moyen d’ une qualification et accès au gagne-pain ». Et lorsque l’ on sait ce qu ‘il advient aujourd’hui de ce sésame sur le marché du travail on mesure mieux la valeur de cette motivation « extrinsèque » ! La possession de ce savoir sur les véritables objectifs de leur formation intellectuelle est indispensable à ceux qui en sont les premiers acteurs : les élèves eux-mêmes.
Elle conditionne leur mise en « projet d’ apprendre », elle est la source de leur motivation « intrinsèque », la seule à donner sens à leur activité mentale. Elle est un préalable incontournable à leur accession à une véritable autonomie intellectuelle. A l’ opposé, l’ ignorance des objectifs de l’ école fonde une profonde inégalité entre les jeunes et entraîne à plus ou moins long terme pour ceux qui en sont les victimes, démotivation, dégoût et finalement pour les plus fragiles, exclusion. Autrement dit, pour que l’ école soit véritablement le lieu d’ intégration qui est sa mission essentielle , il faut s’ attacher à deux tâches prioritaires. En premier lieu, il faut s’ efforcer de permettre à tous les élèves de s’ approprier les objectifs de leur formation. Il s’ agit là aujourd’hui d’ une vraie difficulté pour les éducateurs tant il est nouveau pour eux de ne plus être en connivence à ce sujet avec leurs élèves. A moins de sélectionner les seuls « usagers » dotés de ces informations par leur origine socioculturelle, on voit mal comment échapper à cette nouvelle obligation.
En second lieu il faut ouvrir le champ à la diversification des moyens propres à atteindre ces objectifs. Reconnaître à chacun le droit d’ utiliser son potentiel propre est aussi une chose ardue pour l’ éducateur toujours soumis à la tentation démiurgique. L’ issue est donc pour lui, après avoir accepté de lever le voile sur les buts de son action, de renoncer à imposer, au besoin par la contrainte, le moyen qu ‘il pense le meilleur pour les atteindre. Il autorise (il rend « auteur » ou « acteur ») ainsi son élève à trouver par lui-même la voie qui lui convient le mieux, lui permettant du même coup d’ échapper à la domination de son « maître » pour atteindre ce qui doit rester pour lui l’ objectif ultime : la liberté. Et il pourra alors éviter d’ avoir à formuler amèrement ce constat d’ échec : « La seule existence d’ un exclu discrédite mon projet éducatif puisqu ‘elle le révèle comme organisant ou laissant s’ organiser entre les hommes des rapports de domination. »
Guy SONNOIS, Février 1995, formateur en gestion mental