Cet exposé a été présenté au Colloque de l’ IIGM par Mme Annie Raynaud, formatrice en Gestion Mentale. Il est un résumé de son mémoire.
Table des matières
Introduction
Construction du plurilinguisme chez l’ enfant
Un exemple de réalité plurilingue : historique
Découverte des évocations (DP)
Projet de sens
Composante spatio-temporelle
Proposition de remédiation
Puiser dans les ressources
De la communication spontanée : la communication dirigée
Apprentissage de la langue parlée
La règle d’or : une seule langue parlée à la fois et représentée toujours par une seule et même personne?
Deuxième langue pédagogique et projet de sens
Conclusion :
Unité de l’ affectif et du cognitif

Introduction :

A l’ère des échanges à l’ échelle planétaire, la maîtrise de plusieurs langues semble être devenue un passage obligé de tout apprentissage. Qui pourrait résister à cette tentation et ne pas se lancer ou lancer ses enfants dans cette grande aventure humaine? Aussi les programmes scolaires proposent-ils de plus en plus de sections européennes, bilingues ou même plurilingues, et l’ apprentissage des langues intervient-il de plus en plus tôt, parfois dés la maternelle. Ne nous sommes nous-mêmes pas souvent émerveillés en entendant de jeunes enfants parler une langue avec leur père, une autre avec leurs frères et sours et s’adresser à nous dans une troisième sans le moindre soupçon de contrainte ou d’ accent?
Mon travail de professeur de français dans un lycée allemand à l’ étranger, fréquenté par des élèves de toutes nationalités réunis en ce lieu par les besoins d’ un pôle industriel multinational m’ a très vite confrontée d’ une part à la noblesse de cette ambition multiculturelle mais aussi à la souffrance d’ enfants ballottés entre les cultures et grappillant les langues étrangères au hasard d’ une mutation d’ un parent ou d’ une recomposition de famille.
Il ne s’ agira donc pas dans notre recherche, de l’ exemple admirable des enfants bilingues élevés dans un modèle réussi, et qui peuvent plus tard raccrocher sans problème une troisième voire une quatrième langue à cet édifice sans faille, mais d’ enfants qui ont grandi sans contrainte entre une maman allemande et un papa portugais communiquant entre eux dans un anglais sommaire pour décider qui va garder les enfants pendant les vacances, de la nounou française ou de la grand-mêre de Varsovie afin de préparer la rentrée dans la nouvelle école internationale de Gênes..Cette construction un peu artificielle mais à peine exagérée pourra peut-être transmettre au lecteur un peu de l’ impression de vertige qui agite parfois notre monde en transformation. Donc, ces enfants d’ aujourd’hui parlent, bien sur, de nombreuses langues, souvent beaucoup mieux que nous ne les avons apprises à l’école et nous éblouissent de leur agilité. Ce qui reste caché à l’ observateur extérieur, c’ est que dans bien des cas, ces jeunes, lorsqu’ ils atteignent l’ age de l’ apprentissage de la lecture et de l’ écriture, ont à faire face à d’ énormes difficultés et doivent troquer leurs heures de jeu contre des séances d’ orthophonie, de psychiatre et de soutien scolaire sous le regard angoissé de parents désorientés.
Notre propos ne sera pas bien sur de décider si le plurilinguisme est la meilleure ou la pire des choses, ni d’ étudier en détail les composantes psychologiques ou sociologiques. Nous laisserons donc délibérément de coté ces considérations qui jouent par ailleurs dans le parcours des jeunes en question sans aucun doute un rôle non négligeable. Cette réflexion a pour objet d’ observer, comprendre et tenter d’ expliquer les stratégies mises en place inconsciemment ou non par un apprenant plurilingue.

Construction du plurilinguisme chez l’ enfant.

Est-il possible que des enfants confrontés à une acquisition anarchique de langues différentes développent pour eux-mêmes un certain nombre de stratégies particulières, satisfaisantes un certain temps, mais handicapantes ensuite dans leur apprentissage scolaire?
Un exemple de réalité plurilingue :
Le cas présent est celui de S. élève de 5° dans le système allemand (équivalent de CM2 français). A cette époque, je vois S. dans le cadre d’ un atelier de méthodologie qui a lieu une fois par semaine à l’ école primaire ou j’ encadre des enfants en difficulté. S. présente d’ é;normes difficultés à l’ écrit (en allemand, première langue enseignée à l’ école). Il est qualifié par les enseignants qui le côtoient de « cas difficile ». Il accumule les mauvaises notes à l’ écrit dans presque toutes les matières sauf en mathématiques. Dans les autres langues vivantes, aussi, le français et l’ anglais, il faut lire ses devoirs à haute voix pour les déchiffrer. A l’ oral, par contre, il fait illusion, il peut répéter ce qu’ il entend, mais il ne participe pas à la construction du discours, il a du mal à finir une phrase. Il a par contre de bons résultats en mathématiques. Bilan scolaire : il se fait traiter de paresseux et collectionne les punitions. Il parait nécessaire ici de faire un retour sur le passé de ce jeune élève. De père allemand, de mère catalane, il vit quelques années en Allemagne, élevé par ses grands-parents qui parlent le castillan. Les parents communiquent entre eux en anglais. A l’ âge de 6 ans, S. est scolarisé; à l’ école allemande de Toulouse, ses camarades de classe parlent allemand, ses voisins et camarades de jeu, le français.

Découverte des évocations à la lumière d’ un dialogue pédagogique.

Lors de mon premier travail avec le groupe de S. en CM2, nous avons découvert les évocations dans des mises en situation diverses. Lorsque S. parle de ses évocations, il a du mal à décrire ses images mentales mais insiste sur le fait que tout est la, présent, dans ma tête, j’ ai tout, je vois tout. Verbaliser ses évocations est difficile pour S. et même ennuyeux. Le plus souvent, il préfére dessiner ce qu ‘il a dans sa tête.
Souhaiterais-tu m’ expliquer, dans une autre langue qui t’ est familière, ce qui s’ est passé dans ta tête? (Silence)
-Non, je ne sais pas, c’ est pareil, je n’ ai pas besoin de l’ expliquer puisque tout est là, regardez!
Il me montre un dessin extrêmement précis et riche en détails, couleurs, structuré dans l’ espace qu’ il accompagne de bribes d’ explications qui finissent dans une bouillie de mots indistincte et de soupirs de lassitude et d’ impatience. De fait que S. structure sans problème son espace à partir de l’ information parlée en allemand laisse supposer qu’ il est capable de faire spontanément des liens pour construire son évocation. Par contre, il n’ est pas capable de reconnaître cette structure à l’ écrit. Dés lors, les conséquences scolaires de cet état de fait sont désastreuses pour l’ enfant : la lecture est hasardeuse et intuitive, c’ est-à;-dire qu’ il essaie de déchiffrer des indices sonores et de deviner le reste par associations sonores (domaine ou il est expert). Il n’ y a pas d’ évocation du mot en P2 (code symbolique). L’ écriture est catastrophique dans toutes les langues. Il n’ y a aucun lien entre les mots entendus et leur correspondance en mots écrits.
Par exemple, le mot français « meilleur » va être écrit « mejior » : le sens est la, mais la subordination du mot et de son sens à un code écrit correspondant est inexistante et de plus, pour S. inintéressante (voir plus haut), puisqu’ il a le sens! S. a déjà vu plusieurs orthophonistes, sans résultat tangible. Comment d’ ailleurs rééduquer un enfant qui n’ entre dans aucun système linguistique particulier? Les résultats baissent à vue d’oil, les enseignants sont désorientés, S. très déprimé, apathique. On l’ inscrit donc à une série de séances thérapeutiques chez un pédopsychiatre. Sans vouloir en aucune façon mettre en cause l’ opportunité des diverses interventions, nous sommes obligés de constater une frustration fatale chez l’ enfant : un plus de connaissances (les autres ne parlent qu’ une langue) est ignoré, voire sanctionné à l’ école et dégradé par le monde des adultes à une pathologie!
Pour pouvoir continuer à exister entre son monde et son environnement, on pourrait dire que S. s’ est construit une sorte de stratégie de « globe-trotter » : il n’ est nulle part chez lui en terme de langue maternelle et semble s’ être fabriqué des valises de survie , stratégies sophistiquées et parfois très efficaces et gratifiantes pour lui, mais qui n’ ont que peu de liens avec l’ école. Il joue très bien de la batterie, il a même participé avec brio à un concours. Il est très convaincant et vit sa musique! Lors de l’ analyse de ses évocations, en atelier de méthodologie, je m’ étonne du foisonnement de ses images mentales, qu’ il nourrit de son imagination.( il y a des couleurs, des ressentis, des formes précises, des détails minutieux.) La verbalisation est toujours laborieuse. A mon avis, S. fait des liens logiques ou inédits sur appui d’ évocation concrète (P3/P4 sur un fort P1). Ces expériences se renouvellent à chaque mise en situation, aussi diverses soient-elles. Tout au début, ma première hypothèse était que le niveau de vocabulaire de S. dans la langue de l’ école ne lui permettait peut-être pas d’ articuler sa pensée profonde:
Lorsque tu es très en colère, très triste, ou très content est-ce que tu peux me dire dans quelle langue tu l’ exprimes? Non, je ne me parle pas, je vois une situation et je sens la colère ou la tristesse et c’ est tout.. ensuite je me dis rien.

Projet de sens.

Ce genre de remarques répétées m’ alertent. Est-il possible que cet enfant n’ ait pas de langue première, traditionnellement appelée langue maternelle, creuset de l’ articulation de ses émotions profondes et de son projet de sens? Un éclairage psychologique pourrait nous conduire à des difficultés sérieuses dans la construction de son identité et son développement psychique.
Est-il possible, par ailleurs, que le projet de sens de S. ne soit pas la communication mais la compréhension qu’ il traduit à sa façon dans une image visuelle très concrète et précise? (Le P1 visuel semble tès fort) J’ essaie de faire revenir S. dans sa tête, à l’ époque pré-scolaire ou il vivait avec toute sa famille : Tu t’ exprimes facilement dans quatre langues différentes. Est-ce que tu t’ en rendais compte quand tu étais petit? Non, pas vraiment. Mais ça ne fait rien. Je comprends tout et les autres me comprennent aussi. A quel moment est-ce que tu as l’ impression que tu as compris quelque chose? Ca, c’ est facile, j’ ai une image dans ma tête qui est là tout d’ un coup, comme une photo très claire et c’ est OK pour moi. Est-ce que tu mélanges toujours un peu les langues? Oui, c’ est pas grave! Mais à l’ école, ils ne peuvent pas comprendre. Ils disent que je suis nul, mais je comprends. Est-ce que tu te souviens d’ avoir parlé des langues différentes?
Oui, bien sur, mais pour moi c’ était tout pareil, en fait, c’ était comme une seule langue. Est-ce que c’ est toujours ton impression? Pas à l’ école, mais à la maison, oui. Et même à l’ école, par ce qu’ entre nous on se fabrique une langue, c’ est le Misch-Masch. C’ est cool!
S. a l’ airà l’ aise dans cette pluralité verbale. Est-il possible que, par économie, cet élève et bien d’ autres dans des cas semblables traduisent dans leur tête la multiplicité des identifiants phoniques en une image visuelle qui leur donnerait le sens, et que cela leur suffise? Ou bien la multiplicité des sons empêcherait-elle une construction auditive cohérente? En termes de Gestion Mentale, ils se fabriqueraient des images mentales visuelles qui leur ouvriraient le sens de leur environnement. Peut-on oser la finalité et dire que le contexte plurilingue non structuré de la famille les aurait conduitsà se fabriquer des habitudes mentales de type essentiellement visuel pour satisfaire leur besoin de sens?
Manzana Apple Apfel Pomme
En effet, n’ est-il pas beaucoup plus économique pour le cerveau de se fabriquer une image visuelle « pomme » qui ne sera qu’à moi, qui correspondra à un réfèrent vécu, même si je sais tès bien qu’ elle peut avoir des noms différents que je reconnais sans problème et que je sais aussi prononcer? Mais le sens pour moi réside dans mon image. Et la « paresse » dont ces enfants sont accusés ne peut-elle pas s’ expliquer en partie par le projet de sens sur lequel l’ enfant a construit sa compréhension du monde, et qui n’ est pas, pour lui, dans l’ acte de parole ni dans celui de communication. On pourra bien sur objecter que l’ on trouve souvent chez les enfants des fonctionnements mentaux à dominante visuelle et que le nombre des langues acquises joue tout au plus un rôle secondaire. Toutefois, la fréquence des phénomènes observés sur un laps de temps assez long dans des conditions très semblables nous a incitée à maintenir l’ hypothèse énoncée et à poursuivre dans la recherche d’ autres indices.

Composante spatio-temporelle :

En considérant l’ univers de l’ enfant plurilingue, et si nous tenons compte de nos éléments d’ observation, d’ un coté le vaste spectre de sonorités accessibles à l’ enfant et de l’ autre les images mentales visuelles qu’ il utilise pour nourrir son besoin de sens, il devient clair que l’ importance de l’ espace est démesurée dans la construction de son apprentissage et qu’ il risque de s’ y piéger. Peut-être faut-il chercher dans ce déséquilibre espace-temps une première explication aux difficultés à l’école. Comment les découvertes de la GM nous permettent-elles de pallier ces déficits? Comment aider l’enfant à introduire du temps dans son espace figé pour accéder à un développement intellectuel harmonieux? En outre, nous avons souvent constaté parmi ces enfants en souffrance une plus grande propension à régler les conflits par des actes de violence.
Pourrait-on dire que la difficulté d’ accéder à la temporalité; du langage crée une sorte de vide douloureux qui rend ces sujets vulnérables et agressifs? On a pu faire des observations analogues sur des jeunes dont les besoins sont immédiatement satisfaits avant même qu’ ils ne s’ articulent en désir, c’ est à dire qu’ ils s’ expriment dans la temporalité. La non-satisfaction immédiate d’ un besoin les propulse dans un vide douloureux qui se manifeste aussi souvent sous forme de violence. Si nous poursuivons dans l’ hypothèse que, dans la construction de sa compréhension, S. est enfermé dans un P1 visuel dont il a besoin pour comprendre, il devient clair qu’ en même temps, S. ne peut pas accéder au code symbolique (P2), alors que l’ apprentissage traditionnel s’ établit sur un échange naturel un signifiant pour un signifié. S. est immobilisé dans son « cocon multilingue » ou la communication s’ organise autour de signifiants sonores multiples et redondants pour un seul signifié.
Pour conclure ce premier volet de notre exploration, nous serions donc tenté;e de dire ceci :
Un environnement plurilingue « non structuré » provoquerait chez le jeune enfant l’ élaboration d’ habitudes mentales de type visuel et la construction d’ évocations concrètes (en paramètre 1) pour trouver dans son environnement une traduction concrète et fiable des multiples informations sonores correspondantes. Son projet de sens premier étant la compréhension, il se détournerait du projet de communication inhérent à tout apprentissage linguistique. Ceci retarderait donc son accès au paramètre 2 du code de la langue. En effet, celui-ci s’ installe naturellement lorsqu’ un enfant associe un objet ou une situation à une chaîne sonore signifiante, cette même chaîne sonore lui faisant inversement reconnaître l’ objet. Ce système est lié par ailleurs à une seule personne et toujours la même. Le développement du paramètre 2 (accés au code symbolique) et la temporalité qui s’ installe par l’ échange communicatif spontané sont brouillés et inhibés chez tous les enfants que nous avons rencontrés. Il n’ est alors pas étonnant que leur apprentissage d’ une communication verbale structurée et plus tard de l’ écriture et de la lecture soit aussi catastrophique et nécessite de leur part d’ énormes efforts. En même temps, cette réflexion constitue-t-elle peut-être une amorce de solution et une voie possible de remédiation.

Proposition de remédiation : Puiser dans les ressources propres

Les observations et hypothèses précédentes mettaient en évidence chez les sujets, dans certaines conditions, un certain nombre d’ habitudes mentales, qui constituaient un obstacle à l’ apprentissage scolaire ou à l’ exercice confortable d’ une profession. Ils avaient construit des stratégies sous la pression d’ un environnement dominant sans prendre en compte leurs vrais besoins. Parallèlement, ces mêmes sujets nous ont livré au cours des dialogues pédagogiques, des éléments qui vont nous permettre de les aider à améliorer leurs performances, toujours à partir de la prise de conscience de leur potentiel. S’ il s’ est révélé dans les dialogues menés avec notre jeune élève S., que le projet de sens nécessaire à l’ échange humain, à savoir la communication, ne s’ était pas développé dans la petite enfance, ainsi que, dans une certaine mesure, l’ accès aux codes parlés ou écrits de la langue ni la conscience de la temporalité du discours, le jeune y a fait par contre plusieurs fois allusion à sa passion pour la musique. Je sais aussi qu’ il s’ est produit avec brio à une « journée des talents ».
S., tu m’ as dit que tu aimais beaucoup faire de la batterie.
Oui, vraiment, là je suis heureux, je m’ invente des airs.
Quand tu fabriques ta propre musique, comment est-ce que ça se passe?
Je frappe un son et un autre, et si c’ est bien, je recommence et je refrappe l’ ensemble, et petit à petit, je sors un air qui me plait.
Est-ce qu ‘on pourrait dire que tu te fabriques une série de sons qui forment un ensemble?
Oui, c’ est ça.
Lorsque tu as produit plusieurs sons qui te plaisent, comment fais-tu pour les comparer avec ceux que tu es en train de produire?
Ben, je tape, je les sens vibrer et je les ré-entends dans ma tête
Comment?
Ensemble, la mélodie quoi!
Ces sons de ta mélodie, peux-tu les réentendre l’ un après l’ autre et leur donner une durée particulière?
évidemment, c’ est ça qui fait le rythme!
Donc quand tu fais de la musique, tu as conscience que tu déroules ta mélodie dans le temps?
Je sais pas, j’ y pense pas, mais maintenant qu’ on en parle, oui, je crois que c’ est ça.
Comme il est difficile de garder longtemps en confiance un enfant réfractaire au discours, nous nous contenterons d’ exploiter les indices fournis par ce court dialogue. En fait, il nous livre des éléments importants : S. qui a développé une grande acuité auditive est à l’ aise dans le monde des sons et il nous dit lui-même avec ses mots, qu’ il accède en fait naturellement par la musique, à l’ intuition de rythme, donc à un agencement temporel de ses évocations. Je n’ ai plus eu l’ occasion par la suite de poursuivre ces entretiens, car je n’ ai plus cet élève et il est devenu sceptique et méfiant face à tous ces gens qui lui posent des questions bizarres . Peut-être un jour viendra-t-il lui-même demander d’ aller plus loin. Toutefois, il me semble être tout prés de découvrir par lui-même des moyens de progresser : Essayons d’ anticiper ces stratégies, au risque de prendre un raccourci un peu hasardeux. On pourrait par exemple demander s’ il lui est possible de rythmer un mot dans la langue qui lui est la plus familière comme il le fait avec sa musique, en le prononçant à haute voix et en essayant de se le re-scander dans sa tête.
Ensuite, il pourrait essayer de trouver dans son répertoire bigarré des sons de longueurs différentes et écouter comment ils s’ agencent d’ abord en une chaîne sonore pour rejoindre ensuite un mot porteur de sens. Nous sommes conscient que nous sommes en train de dérouler ici un scénario construit artificiellement, pour décrire une réalité beaucoup plus complexe, mais la démarche nous semble praticable, au point ou nous sommes arrivés dans le dialogue.
Le jeune passerait alors d’ une évocation de mot en P1 visuel,comme il faisait au début, à un enchaînement conscient de différents sons rythmés, (déjà proche d’ une évocation auditive en P2), ce qui lui était impossible au départ. Dans sa musique, il est en projet de jouer devant un public, de communiquer. Il semble donc que S. soit en mesure de changer de projet et de langue pédagogique suivant les taches à accomplir et que son enfermement dans le P1 visuel soit plutôt réservé au langage parlé; et écrit. Dans la mesure ou la remédiation de S. est sous-tendue d’ un projet positif, il pourrait par exercices successifs accéder à un P2 auditif et visuel et améliorer insensiblement ses résultats scolaires.
Les travaux de France Pagès sur la rééducation d’ enfants dyslexiques et sur l’ apprentissage des structures du langage nous sont d’ une aide précieuse dans notre cheminement.

De la communication spontanée à la communication dirigée : Apprentissage de la langue parlée :

Nous sommes convaincue que la GM peut faire progresser l’ enfant en lui faisant prendre conscience que la communication orale, en passant du mot à la phrase, s’ affine et s’ enrichit en s’ étendant en même temps dans l’ espace et dans le temps. La communication crée un pont patio-temporel entre les communicants.
Plus les interlocuteurs seront exigeants avec eux-mêmes et avec l’ enfant en attachant une attention toute particulière à une expression bien articulée et nuancée portée par le désir d’ échange avec l’ autre, plus il est probable que la structure de « compréhension flash » dans laquelle l’ enfant s’ est enfermé se transforme. Mais il nous parait essentiel que cette familiarisation avec des structures de sens de plus en plus affinées soit bien installée et fasse écho chez l’ enfant avant l’ apprentissage de la lecture et de l’ écriture. La communication écrite s’ en trouvera fortifiée et facilitée. De plus, linguistes et psychologues s’ entendent pour recommander un « apprentissage raisonné » du bilinguisme.
La règle d’ or : une seule langue parlée à la fois et représentée toujours par la ou les mêmes personnes?
Désirant élargir quelque peu la portée de mes observations, j’ ai interrogé d’ autres personnes ayant grandi dans un environnement plurilingue : les exemples sont d’ une très grande variété, mais les règles qui régissent un apprentissage cohérent et efficace semblent être toujours les mêmes. Le cas de Y. par exemple a retenu mon attention : De mêre allemande et de père iranien, elle a grandi au Sénégal. Afin d’ assurer à leur enfant un développement linguistique en harmonie avec leur environnement, les parents ont toujours systématiquement parlé français avec leur fille. Ils maîtrisent tous deux parfaitement cette langue qui est aussi celle parlée à l’ école. Selon son témoignage dans un français parfait, Y. a pu sans difficulté apprendre par la suite l’ allemand, l’iranien et le wolof, . puis l’ espagnol! Elle est à l’ aise dans chacune de ces langues sans jamais les confondre, puisqu’ elles ont pu s’ appuyer sur un système de base bien installé. Dans son ouvrage Le bilinguisme pour grandir, A. Geiger-Jaillet présente un tableau des 11 règles favorables ou défavorables à un apprentissage bilingue qui semble confirmer nos observations et nos expériences.

Apprentissage de la lecture et de l’ écriture :

Lorsqu’ un praticien doit travailler avec un enfant plurilingue en difficulté, il est donc essentiel qu’ il sélectionne avec l’ enfant une seule langue (la langue d’ enseignement à l’ école) et reconstruise patiemment avec lui le système de cette langue, tant dans l’ acquisition du vocabulaire (relation triangulaire : prononciation / sens / écriture) que dans l’ accès aux lois grammaticales qui la régissent. Toutes les propositions visant l’ accès au sens vont dans le sens de la Gestion Mentale. La démarche introspective du dialogue pédagogique est un cadre propice pour aller chercher l’ enfant là ou il est et reconstruire le système de l’ intérieur, à petits pas et à partir de ce qui fait sens pour lui. Les schémas, le mouvement, sont aussi autant de passerelles pour faire ressentir de l’ intérieur les structures qui portent la communication.
Deuxième langue pédagogique et projet de sens :
Théoriquement, il semblerait que, dans des conditions normales un apprenant initié à la Gestion Mentale soit en mesure grâce à un accompagnement spécifique et progressif d’ adapter ses fonctionnements mentaux aux taches à exécuter, flexibilité qui ne posait pas de problème aux cracks observés par Antoine de La Garanderie.
Si nous reprenons l’ exemple de S., les remédiations préconisées par F. Pagès devraient insensiblement lui permettre d’ accéder au P2 auditif en s’ appuyant sur sa langue maternelle pédagogique et de cette façon, maîtriser l’ orthographe. Il sortirait ainsi de son enfermement dans le P1 visuel pour le langage parlé et écrit. Dans la mesure ou la remédiation de S. est sous-tendue d’ un projet positif, il pourrait par exercices successifs apprendre à utiliser le P2 auditif et visuel et améliorer insensiblement ses résultats scolaires. Mais en a-t-il le désir profond? Voit-il un sens dans la communication écrite? Suffirait-il vraiment d’ avoir accès à une deuxième langue pédagogique en prenant appui sur la première pour résoudre le problème? Antoine de la Garanderie ne nous donne pas de précision à ce sujet. Ici interviennent sans aucun doute des facteurs psychologiques et affectifs. Peut-être M. ne désirait-t-elle pas, au fond d’ elle même, développer ses paramètres auditifs, tout comme chez S. pour lequel l’écrit et la lecture sont associés à tant de désillusions qu’ il ne peut en faire son projet de sens.

Conclusion : Unité de l’ affectif et du cognitif : la ressource humaine.

Dans les cas que nous avons étudiés, il est frappant que le plaisir spontané de connaître a été bien mis à mal par les structures figées de l’ école et que le sentiment chez les sujets d’ étre « infesté linguistiquement » ou « nul en orthographe » sont des blessures graves pour la construction de la personnalité. Dans « Plaisir de connaître et Bonheur d’ être », Antoine de la Garanderie met l’ accent sur l’ unité de l’ affectif et du cognitif. C’ est par le plein accomplissement de ses actes cognitifs qu’ il (l’ être humain) jouit du plein épanouissement de son être.
Alors que les plus grands linguistes vantent les mérites du bi ou même du plurilinguisme destiné à nous conduire vers une plus grande humanié, l’ école devrait se donner tous les moyens (loin des contraintes formelles et de l’ ignorance des phénomènes mentaux) pour promouvoir réellement un élan humain aussi généreux que nécessaire. En dépit des errances de l’ éducation parentale ou scolaire, il n’ en reste pas moins que le langage est la spécificité de l’ homme et que son élan naturel de vie le poussera toujours à communiquer pour progresser.
Annie Raynaud, Formatrice en Gestion Mentale