Le geste de réflexion est a u cour du projet d’élaboration de réponse. Et s’y imbriquent de façon variable les gestes d’attention, de mémorisation, de compréhension et d’imagination créatrice. Comment décliner les passages obligés de ce projet de façon à la fois concrète pour les élèves et applicable à n’importe quelle tâche scolaire?
Pour répondre à cette question, j’ai testé, auprès de mes élèves, un modèle reposant sur quatre rôles, incontournables pour mener la réponse à son terme : les rôles de  » chercheur d’idées « , d’  » organisateur « , de  » rédacteur  » et de  » correcteur « . Afin de fixer leurs contours, j’ai pris appui sur les écrits d’Antoine de la Garanderie (1), de Chantal Evano (2) et de Guy Sonnois (3).
Pourquoi avoir choisi ce terme de « rôle »? Il m’a semblé que ce mot exprimait la décentration nécessaire dans tout projet d’élaboration de réponse. On peut même parler ici d’une inversion des rôles habituels : l’élève jouant à  » celui qui sait « , apporte des connaissances, une démonstration, à son professeur, à qui il doit oser faire endosser le rôle de  » celui qui ne sait pas « . Combien d’élèves se mettent en échec faute de se donner cette permission irrespectueuse, omettant alors de rappeler des évidences pourtant exigées?
De plus, on peut considérer que l’expression « jouer un rôle » est plus impliquante pour l’élève, le préparant à se placer en première personne face çà la réponse à élaborer. Mais il aura aussi à dépasser ce stade de référence exclusive à soi-même, pour choisir sciemment de se  » mettre dans la peau  » du  » chercheur d’idées « , de l’ « organisateur », du « rédacteur » ou du « correcteur ». En effet, il est très fréquent de constater un poids excessif, ou au contraire insuffisant, donné à un ou plusieurs de ces rôles, et cela peut parfois mener à l’échec, j’y reviendrai plus loin.
Ainsi, l’expression « jouer un rôle », me paraît favoriser à la fois une implication personnelle de l’élève dans la tâche, une prise de conscience de ses propres projets de sens sur cette tâche, et une prise de distance permettant d’améliorer son efficacité. Quelles sont les caractéristiques de chacun de ces rôles ? Le  » chercheur d’idées  » mobilise les connaissances dont il pense avoir besoin.
Il confronte des connaissances (arguments, lois, exemples.) à l’énoncé, à la question ou au sujet. Cette confrontation d’évoqués provenant de la mémoire à long terme, ou d’évocations construites à partir de la question, à d’autres évocations, est propre au geste de réflexion. De maniére plus spécifique ici, le projet de l’élève est de sélectionner toutes les connaissances dont il aura besoin dans sa réponse : c’est la phase de mobilisation des connaissances.
Pour être efficace, le  » chercheur d’idées  » doit mener sa recherche dans deux grandes directions : d’une part dans tout ce qui lui est donné (l’énoncé, les documents joints.), d’autre part dans sa mémoire (le cours mémorisé, sa culture générale – notamment en français – , voire son expérience personnelle). Pour cela, la qualité de la mise en ouvre du geste de mémorisation au moment de l’apprentissage est donc essentielle. L’élève peut d’ailleurs faire revenir plus facilement ce dont il a besoin en se reportant à son passé (quel souvenir de révision ? de déroulement de cours ? d’expérience vécue?), arpentant le temps à sa convenance.
Enfin, le  » chercheur d’idées  » poursuit sa quête à plusieurs niveaux. Tout en bas, au  » ras du sol « , il y a celui des évidences, souvent oubliées. Accrochant davantage le regard ou l’écoute intérieurs, on peut parler ensuite du niveau des raisonnements, selon des liens logiques établis plus ou moins facilement entre la consigne et différentes connaissances. Encore au-dessus, et donc souvent plus difficile à appréhender, il y a celui des hypothèses, nécessitant une démarche heuristique, où les liens inédits permettent d’élargir les horizons d’une logique trop étroite.
Si on essaie d’incarner le  » chercheur d’idées « , il conviendrait de le placer dans un lieu ouvert sur l’espace et sur le temps. et de le munir d’un équipement varié : des jumelles et une loupe (pour mieux voir ce qui est loin comme ce qui est près), un filet à papillon (pour vite attraper ces idées qui traversent la conscience), une pelle et un tamis (pour ramasser et trier ce qui est au sol, traînant parmi des évidences plus ou moins visibles), etc.
Ainsi décrit, le chercheur d’idées apparaî;tra plus fréquentable à beaucoup d’élèves.
L’ « organisateur » structure l’espace et le temps, Il confronte des procédures de résolution (démonstrations – types, différentes sortes de plans) à la consigne donnée, et souvent aux connaissances déjà sélectionnées par le « chercheur d’idées ». Cette nouvelle confrontation mentale apparaît donc comme une autre facette du geste de réflexion, plus ou moins étroitement imbriquée aux gestes de compréhension et d’imagination créatrice. Le projet de l’élève sera ici de se donner une organisation d’ensemble adapée pour structurer sa réponse, soit en choisissant parmi des modèles mémorisés à transférer, soit en élaborant lui-même sa propre procé;dure de résolution.
Pour être pleinement efficace, l’  » organisateur  » structure à la fois le temps (il planifie le processus d’élaboration de la réponse et, à ce niveau, coiffe les autre rôles) et l’espace (il prévoit la construction de la réponse finale sur la copie). Pour chacune de ces dimensions, il organise à plusieurs degrés de pécision, allant de la planification d’ensemble aux enchaînements de détail. Pour bien faire comprendre sa place aux élèves, il convient sans doute de placer l’ « organisateur » dans un lieu clos et en désordre, où il s’activera pour ranger, classer, trier, prévoir, planifier.
Son matériel de base serait donc d’abord quantités de tiroirs, de cartons, de boîtes de dimensions variables et de couleurs différentes, pouvant soit se placer les unes dans les autres à la manière de poupées russes, soit se suivre dans un certain ordre comme des wagons accrochés les uns aux autres. Son équipement inclurait aussi calendrier, planning, voire chronomètre, car sa mission est de structurer non seulement l’espace, mais aussi le temps.
Le « rédacteur » communique la réponse en s’adaptant aux attentes formelles,Il confronte les différentes contraintes formelles exigées dans la production finale à la consigne donnée et aux connaissances sélectionnées par le « chercheur d’idées » et structurées par l’ « organisateur ». C’est donc à une autre confrontation mentale, toujours centrée sur le geste de réflexion, à laquelle il se livre, cette fois sur le projet de communiquer sa réponse de la manière la plus compréhensible voire la plus persuasive possible. Il doit respecter à la lettre les exigences formelles de présentation.
Ce rôle de  » rédacteur « , l’élève ne le jouera pleinement que s’il tient compte de trois sortes de contraintes : d’abord celles de l’expression écrite au sens large (orthographe d’usage, règles de grammaire et de conjugaison, choix des connecteurs, ponctuation), ensuite celles propres à la discipline (vocabulaire spécialisé, enchaînements particuliers) et enfin celles spécifiques à la tâche (par exemple : la façon dont l’introduction doit se présenter dans une dissertation de français).
De plus, il s’agit pour lui de soigner la rédaction selon trois niveaux d’expression différents : celui du choix des mots (noms et verbes notamment), celui de la construction d’ensemble de la phrase, et celui de l’enchaînement des phrases les unes aux autres, afin de parvenir à un discours cohérent et adapté. Au fond, le  » rédacteur  » se doit d’ « habiller » les idées sélectionnées et les structures retenues, pour les rendre présentables, voire même séduisantes, aux yeux du correcteur.
Tel un grand couturier, il prépare ainsi soigneusement ses modèles en les parant des robes les plus sobres ou au contraire les plus somptueuses, rehaussées par des bijoux, un chapeau ou un maquillage assortis. Son équipement est ainsi constitué de tissus et de ciseaux, de fil et d’aiguilles, de faux cils et de mascara, etc. C’est un artiste qui sait s’adapter aux contraintes, et même se joue d’elles pour donner plus d’élan à sa création.
Le  » correcteur  » se dédouble afin de porter un regard vigilant sur lui-même, Il confronte ce qu’il est en train de faire à la consigne, à la question, au sujet avec le projet de compléter, réajuster, rectifier, corriger. Le produit de la confrontation qu’il vient de mener ici convient-il bien à ce qui lui a été demandé? Il se dédouble donc afin de porter un regard vigilant sur ce qui se passe dans sa tête et sur ce qu’il produit. Et en menant ce projet, il s’interroge en permanence sur les attentes du professeur concernant la tâche qu’il est en train de mener, car, en tant que  » correcteur « , c’est bien « dans la peau » de celui-ci qu’il ose essayer de se mettre.
Il porte ainsi un regard critique sur les trois autres rôles, qu’il mène à sa manière et de façon plus ou moins imbriquée : d’abord, n’en néglige-t-il aucun ou n’a-t-il pas tendance à privilégier excessivement l’un ou l’autre ? Ensuite, pour chacun d’entre eux, a-t-il mené les temps de recherche d’idées, d’organisation ou de rédaction, d’une manière bien adaptée aux exigences de la tâche et aux attentes du professeur ? A-t-il bien cherché dans toutes les directions, à tous les niveaux, à tous les moments du passé? A-t-il structuré de façon suffisamment précise le temps du processus comme l’espace du ésultat ? A-t-il bien tenu compte, dans la communication de sa pensée, des trois sortes de contraintes formelles et des différents niveaux d’expression ?
Ainsi, c’est donc tout au long du processus d’élaboration de la réponse, que l’élève doit s’arréter d’aller de l’avant pour endosser ce rôle, à différents moments – clés : le plus tôt possible après la découverte de la consigne et des informations l’accompagnant le cas échéant, afin d’é;viter les erreurs de départ qui compromettraient la suite à la fin de chaque phase prévue par l’ « organisateur » pour planifier le temps d’élaboration ; et enfin au terme du processus, pour reprendre la production finale obtenue. J’insiste ici sur l’importance de jouer ce rôle dès le début de l’élaboration de la réponse. Combien d’élèves, ne prenant pas cette précaution, préfèrent finalement le laisser complètement de côté, de peur de se rendre compte à la relecture de leur copie, que celle-ci ne convient pas à ce qui a été demandé et s’égarent donc assez souvent, de fait, dans le hors sujet?
Comment se dédoubler le plus efficacement possible pour passer de l’état d’acteurà celui d’observateur critique de son action? On pourrait concrétiser ce dédoublement par une paire de gants blancs ou un tablier. Lorsqu’ils enfilent ces gants ou mettent ce tablier, les élèves prennent le rôle de  » correcteur » et, se munissant de divers instruments de mesure, vérifient minutieusement l’état des installations, la conformité aux normes, le respect des règles, .
Des nuances à introduire,Par son caractère généraliste, ce « modèle des quatre rôles » peut sembler à la fois trop schématique et trop contraignant (car enfin, la présentation suggère un ordre dans la succession des rôles à jouer). Je l’ai conçu pour guider des élèves de lycée dans l’élaboration de réponses complexes (des sujets de composition en histoire – géographie). En outre, je reconnais bien volontiers avoir suivi une logique me convenant. C’est pourquoi, il importe maintenant, d’introduire quelques nuances, d’une part selon la complexité de la tâche, et d’autre part selon les projets de sens des élèves.
Processus bref / processus long. En effet, le processus d’élaboration de la réponse est parfois très bref, pouvant mener à une réponse très courte voire non rédigée (QCM ou liste de mots par exemple). Quelle place alors pour l’ « organisateur » et le « rédacteur »? Dans ce cas, on peut réduire le modèle à deux rôles, ceux de « chercheur d’idées » et de « correcteur ». Mais, dès que la consigne donnée exige l’élaboration de phrases, qui ne soient pas la restitution à l’identique d’un modéle mémorisé, le  » rédacteur  » entre en scène. Et dès que la réponse demandée est un peu étoffée (exercices et questions de réflexion ou de synthèse), l’élève ne peut se passer de recourir à l’  » organisateur « .
Enfin, les tâches les plus complexes – problèmes au sens large (1) -, mènent à l’élaboration et à la formulation d’une problématique qui servent de  » fil conducteur « . Cette dernière se situe à la croisée des chemins des quatre rôles, et sa conception exige une interaction étroite entre eux.
Passages obligés et variables individuelles,Par ailleurs, il convient d’assouplir ce modèle, afin de permettre au plus grand nombre possible d’élèves de s’y reconnaître, quel que soit leur projet de sens sur telle ou telle tâche. En effet, si chaque rôle fait partie des  » passages obligés  » dans l’élaboration de la réponse, on peut considérer que l’ordre dans lequel ils sont  » joués  » et la manière dont ils sont articulés les uns aux autres font partie des  » variables individuelles  » propres à chacun. En raison même du déroulement linéaire de cet article, j’ai fait le choix de suivre un ordre me convenant bien, de même qu’à certains élèves, mais une présentation globale et non linéaire du modèle (voir schéma p.7) permet d’envisager d’autres successions et articulations. Telle élève préfère ainsi d’abord jouer le rôle d’  » organisatrice  » avant les trois autres, car elle esquisse les premiers contours de sa réponse dans un espace mental qu’elle structure immédiatement. Tel autre mène d’abord de pair les rôles de « rédacteur » et de « chercheur d’idées « , car c’est par des phrases prononcées intérieurement que les idées lui viennent à l’esprit.
Attention toutefois que cette prédisposition pour un ou deux rôles ne mène pas à négliger les autres, lorsque la tâche exige que tout soit mis en ouvre. Parmi mes élèves de première par exemple, en début d’année scolaire, nombreux étaient ceux dont le projet de sens sur la composition en histoire – géographie les menait à un déséquilibre dans la répartition des rôles : certains étant essentiellement des  » organisateurs « , au risque de ne traiter le sujet que de manière superficielle ou incomplète, et parfois même avec une expression peu compréhensible ; d’autres plutôt des « chercheurs d’idées », peu préoccupés de construire de manière cohérente et de ré;diger soigneusement.
Dans de tels cas, l’enseignant doit d’abord susciter la prise de conscience par les élèves de leur projet de sens, favorisée par des temps d’échanges de groupe sur le ou les rôle(s) qu’ils privilé;gient et, à partir de là, sur le sens de la tâche à leurs yeux. Puis, en les menant à analyser leur manière de penser et d’agir sur d’autres tâches, y compris dans d’autres disciplines, il pourra les aider à transférer un rô;le qu’ils savent mettre en ouvre par ailleurs, ou bien à ouvrir leurs projets de sens (sur telle ou telle tâche) à un rôle partout négligé jusque-là.
Il prendra appui à la fois sur la présentation des rôles et sur les témoignages de leurs camarades. Prise de conscience, transfert, enrichissement : on retrouve ici les principes de base de la re-médiation en gestion mentale. Ainsi, s’il est présenté et utilisé avec suffisamment de souplesse, ce  » modèle des quatre rôles  » pourra aider les élèves mais aussi les enseignants dans leur métier respectif. Les premiers pourront y trouver un appui et un guide pour mieux faire face à n’importe quelle tâche scolaire menant à une production écrite, s’ils acceptent de s’en servir pour analyser leur manière de faire habituelle et l’enrichir peu à peu. Quant aux seconds, ils auront à leur disposition, s’ils le souhaitent, un outil simple favorisant un travail d’équipe pluridisciplinaire dans une classe, pour mieux accompagner les élèves vers l’autonomie . Maintenant, il ne reste plus qu’à se saisir des jumelles et du filet à papillon, des tiroirs et des cartons à archives, des ciseaux et des aiguilles, de la paire de gants et des instruments de mesure. ou bien préférer les remplacer par ses propres métaphores, pour vivre ou faire vivre chacun des quatre rôles présentés ci-dessus !
  1. « Les profils pédagogiques », p. 22 à 25
  2. « La gestion mentale », p. 99 à 105
  3. « L’apprentissage de la réflexion », article publié par la Lettre d’I.F. (décembre 1997)
Yves LECOCQ, formateur en Gestion Mentale