Le regard de l’ enfant renseigne sur ses habiletés ou ses difficultés évocatives.
Où porte-t-il le regard? Est-il en perception ou en évocation?
J’ examinerai ici deux cas de fixité du regard qui trahissent un déficit d’ évocation.
Une rééducation de la mobilité du regard s’ imposera.
Premier cas : Un regard fixé sur la leçon.
Le jeune demeure en perception. Le regard se fixe sur la page du cahier ou du livre avec la volonté farouche de montrer que l’ on sait que pour apprendre il faut bien regarder. L’ enfant lit, regarde avec application. Mais ce regard s’ exerce dans l’ immobilisme de la perception et ne portera pas de fruit. A cet enfant-là il faudra tout d’ abord faire découvrir la réalité de l’ évocation par des exercices variés, ludiques puis scolaires. Ensuite, on l’ entraînera à passer de la perception à l’ évocation sur des leçons et des devoirs. Ce premier cas est relativement facile à rééduquer. La prise de conscience des mécanismes de l’ évocation suffit la plupart du temps. Cependant quelques séances d’ entraînement consolident cette découverte et rassurent les plus hésitants.
Deuxième cas : Un regard fixé sur une personne.
L’ enfant me regarde constamment. On peut d’ ailleurs distinguer deux attitudes :
  • soit c’ est un regard de perception qui s’ accroche sur la personne référente présente, professeur, éducateur, parent, qui explique, donne une consigne. Dans ce cas, ses yeux ne quittent pratiquement pas la personne qui parle.
  • soit l’ enfant effectue un travail sous la guidance de l’ adulte. Mais à tout moment il s’ échappe du travail perception / évocation pour poser sur l’ adulte un regard le plus souvent interrogateur.
    Son besoin constant est de lire sur le visage de l’ accompagnateur l’ approbation ou la désapprobation. Ce comportement de l’ enfant engendre toujours chez moi une impression difficile à décrire. J’ ai le sentiment très net de la dépendance de l’ enfant, de son manque d’ autonomie. Car je sais que l’ enfant n’ évoque pas lorsqu’ il me regarde ainsi. Je suis certaine qu’ il ne sait pas comment s’ y prendre pour apprendre et pour savoir faire. Et surtout qu’ il se sent démuni pour contrôler qu’ il sait. Dans ces cas là, l’ évocation est toujours tronquée. Or toute évocation incomplète ne sert à rien : elle n’ est pas opérationnelle. Ce deuxième cas s’ avère beaucoup plus complexe que le premier et c’ est lui que nous allons chercher à éclairer.
Pourquoi ces enfants adoptent-ils constamment cette attitude?
En comparant les forces et les faiblesses de ces enfants, j’ ai relevé plusieurs constantes. Une quasi absence d’ évocations visuelles, surtout scolaires (P2). Ils utilisent peu ou pas du tout les évocations visuelles (même en P1). Le développement des évocations visuelles a souvent été contrarié. Prenons le cas de C. un garçon de 13 ans. Sa maman le pense auditif et lui lit des livres, ses leçons, depuis des années. Excessivement verbale elle parle toujours à sa place. Il n’ a jamais développé; son expression orale. Quand je fais sa connaissance, il s’ exprime avec peine et se trouve incapable de terminer une phrase. De plus, ses potentialités visuelles sont inexistantes : aucune évocation possible même en P1. Il souffre d’ une forme de dyslexie sévère, et il est suivi par des orthophonistes depuis plus de six ans. Cependant la lecture en est toujours au stade du déchiffrage pénible.
Des habitudes évocatives auditives trop exclusives.
Leur attitude, leurs regards font remonter en mémoire un passage d’ Antoine de la Garanderie à propos de « l’ enfant qui trouve le sens par les mots ». Il écrit : « Il faut dire qu’ il saisit le sens affectif du langage et qu’ il y trouve des indications pour son comportement avec les autres êtres. Il établira tôt des rapports entre les évoqués auditifs qui connotent les modulations affectives dont l’ expression perceptive était riche et les nuances du visage dont elles émanent ». (Pour une pédagogie de l’intelligence, édit. centurion 1990) Cela signifierait que l’ auditif apprend à parler en enregistrant la voix et ses nuances. Il capte toutes les intonations en relation avec les expressions du visage et le non verbal qui l’ accompagne. C’ est cela qui devient pour lui la clé de la compréhension, bien davantage que l’ objet qu’ il n’ a pas pris l’ habitude de regarder et d’évoquer. Ainsi imprime-t-il en lui les nuances du ressenti, et sa quête de compréhension va-t-elle s’ orienter de plus en plus en ce sens. Par contre, la compréhension ne s’ orientera pas vers l’ évocation du perçu de la réalité, donné à observer. Une des hypothèses serait donc que ces enfants n’ auraient développé qu’ une compréhension auditive, d’ où leur besoin de vérifier constamment sur le visage de l’ autre la justesse de leur travail. Cette exclusivité de l’auditif a comme contrepartie une très nette sous utilisation des capacités évocatives visuelles et verbales, voire même une totale absence.
Une sur-utilisation des mécaniques répétitives verbales.
En général ces enfants ont recours aux répétitions verbales pour retenir leurs leçons, et pas toujours avec succès. Les leçons sont apprises par répétitions successives à voix haute ou à voix basse. C’ est une recherche d’ automatismes mêcaniques qui se révèle être souvent laborieuse. Elle s’ accompagne rarement d’ évocations de traduction : pas d’ évocations visuelles ni d’ évocations de reformulation. Cela ne leur vient mê;me pas à l’ idée. La jeune M. en CE2 s’ accroche à cette sur-vocalisation et se perd dans cette motricité verbale sans issue. Apprendre une poêsie est pour elle une épreuve dont le résultat est incertain, sans vie, et qui la déçoit.
Un assistanat trop appuyé et trop organisé.
De nombreux enfants en difficulté « bénéficient » d’ une aide pour travailler chez eux. Les enfants dont nous parlons sont dans ce cas. Soit la maman, soit un étudiant, soit une personne retraitée les prend en charge : il y a en permanence quelqu’un pour les faire travailler. L’ enfant doit donc tenir compte de cette présence qui va le juger, et lui faire savoir si c’ est bien ou si c’ est mal. J’ emploie exprès ces termes à connotation morale. Et c’ est ce jugement qui inquiète ces enfants, et qui les préoccupe constamment. Un faux projet se développe alors : celui de ne pas faire de peine à papa ou à maman, celui de ne pas avoir « faux », celui de ne pas faire mal. C’ est cette quête permanente de l’ assentiment, c’ est cette crainte des remarques qui va perturber le travail couplé perception/évocation en introduisant un facteur étranger et perturbateur : le regard, le jugement de l’ autre. Ce que ces enfants ne découvrent pas, c’ est qu ‘il est normal de se tromper en apprenant, qu’ on n’ évoque jamais tout sans erreur du premier coup, et qu’ on va faire de nombreux aller-retour perception / évocation, avant d’ aboutir à une évocation construite, complète, exacte, opérationnelle. C’ est ce travail qu’ on appelle l’ activité évocative. Je me rends compte maintenant que les enfants trop aidés, assistés en permanence, ont tous ce problème. Et comme ils ne réussissent pas, et pour cause, l’ assistanat se renforce, enfonçant du même coup l’ enfant dans son échec. Il vaudrait mieux peut-être prendre le risque de laisser l’ enfant se débrouiller seul, même si cela conduit occasionnellement à un redoublement. L’ enfant gagnerait en autonomie pour le reste de sa vie. Cela ne vaut-il pas le coup? Car l’ assistanat permanent aboutira lui aussi, tôt ou tard, à la même conséquence : le redoublement, mais sans le progrès de l’ autonomie. Et si vraiment l’ étudiant engagé a pour fonction d’ assurer une présence dans une maison vide, demandons-lui plutôt d’ éplucher la soupe. Il assurera auprès de l’ enfant une supervision silencieuse, avec des interventions ponctuelles à la demande expresse de l’ enfant, il évitera de s’ asseoir trop près de l’ enfant pendant qu ‘il travaille. Autre solution – pourquoi pas – demandons à l’ étudiant d’ apporter son propre travail. Ainsi tous deux se stimuleront-ils, chacun dans sa tâche. L’ étudiant veillera alors d’ un oeil discret à la réalité du travail de l’ enfant, il lui faudra poser les questions adéquates au bon moment, faire atterrir celui qui rêve, l’ inviter à évoquer la leçon, à s’ imaginer dans l’avenir en train de se servir de ce qu ‘il apprend.
Des frères et soeurs brillants.
Les résultats de la fratrie sont connus, affichés. Le milieu familial dans sa dimension socioculturelle, offre le plus souvent un terrain plutôt favorable. L’ enfant souffre certainement de sa situation de « petit canard différent ». Et cela le paralyse un peu plus. Les cinq points précé;demment détaillés se retrouvent la plupart du temps chez ces enfants au regard fixe.
Que faire?
La rééducation du regard n’ est pas aisée, car elle intervient après des années de galère et d’ automatismes routiniers. Il faut donc du temps pour installer un nouveau « logiciel mental » capable d’ engendrer des automatismes nouveaux et efficaces. Voici mon attitude actuelle :

  1. Pour couper la fixité sur moi, j’ évite son regard.
  2. Je l’ invite à regarder ailleurs, un lieu vide, un mur, une porte, le sol, un lieu qui soit sans perception (pas d’ affiche, pas de meuble encombré), et qui lui permette de se centrer sur le savoir à prendre en compte.
  3. Je l’ invite à regarder dans sa tête, à afficher dans sa tête ce qu’ il est en train d’ apprendre.
  4. Je lui suggère de redire tout haut, assez lentement, ce qu’ il apprend en s’ écoutant, afin de contrôler l’ exactitude de ses paroles
  5. Je lui propose d’ effectuer le trajet perception / évocation pour lui, de devenir lui-même l’ acteur et le vérificateur de la justesse de son évocation.
La PNL, Programmation Neuro Linguistique, fournit un éclairage complémentaire sur le regard. En effet, elle a étudié les relations entre la position des yeux et les dominantes personnelles. Effectivement, on peut souvent constater une corrélation entre le type d’ évocations et la direction du regard. Bien sû;r, il faut se garder d’ un déterminisme pur et dur qui comporterait alors une marge d’ erreur. Cependant, on peut dire que les évocations visuelles vont s’ accompagner dans la majorité des cas d’ un mouvement des yeux vers le haut ou d’ un regard dans le vide devant soi. Le discours intérieur s’ observe davantage les yeux tournés vers les oreilles, à droite ou à gauche. Peut-on, en dirigeant le regard, accompagner le développement d’ évocations spécifiques? Oui, cela est possible. Plus l’ initiation se fait tôt, plus elle sera ludique, et mieux l’ enfant l’ intègrera.
Un autre exemple.
Pour terminer, j’ illustrerai cette analyse des regards, en donnant un autre exemple. S. est en grande difficulté. Elle a 10 ans 1/2, et redouble le CM1. Elle a été suivie dès le CP par une orthophoniste. Elle accomplit tout son travail scolaire, en utilisant des mécaniques répétitives en P2 verbal. Elle fixe sur moi un regard permanent. Le premier travail a consisté à la mettre en contact avec ses évocations visuelles qui s’ avèrent être tout à fait possibles en P1 mais ne sont pas utilisées dans le domaine scolaire. Cette prise de conscience l’ amène à découvrir et leurs richesses et leur utilité notamment pour la compréhension des textes. Elle lisait, apprenait sans comprendre. Le recours aux images aété un énorme soulagement : elle a gagné en détente et en assurance. Enfin les choses s’ éclairaient et les notes s’ amélioraient du même coup. Et surtout, j’ ai bataillé contre cette fixité permanente du regard en lui répétant constamment de regarder dans sa tête et non mon visage. L’ amélioration est venue lorsque peu à peu cette habitude s’ est développée. D’ autre part, elle ne se parlait pas dans sa tête et ne se disait jamais ce qu’ elle allait faire, tout du moins pour les tâches scolaires. C’ était tout un travail de reformulation verbale à mettre en place. Cette fillette correspond tout à fait aux cas de bascule paramétrique (1) décrits par France PAGES. Presque toutes les autres constantes décrites plus haut se retrouvent aussi chez elle. A tout moment l’ émotion paralysante la submerge et l’ empêche de passer en évocation. Elle est paralysée par la crainte de décevoir. Au cours d’ un entretien avec la maman, J’ ai expliqué en détail les différents gestes mentaux, et le travail que j’ entreprenais avec sa fille. Quand ce travail d’ information est effectué il éclaire, rassure et rend courage. En général tout travail de coopération avec les parents en gestion mentale soulage, dédramatisé et déculpabilise. Il faudra suivre, entraîner S. pendant quelque temps pour qu’ elle soit complètement rassurée sur ces capacités : ses longues séries d’ échecs l’ ont fragilisée et la restauration de son image demandera du temps. Un accompagnement chaleureux et de plus en plus discret lui redonnera confiance en elle. Déjà elle est moins crispée et ses résultats émoignent d’ une réelle progression que chacun des acteurs apprécie et qui les soulage .
En conclusion, on pourrait dire que la fixité du regard se retrouverait:
  • soit chez des enfants visuels victimes d’ une bascule paramétrique,
  • soit chez des enfants auditifs sans autonomie, en carence totale d’ évocations visuelles, accrochés trop exclusivement aux nuances affectives du langage.
    C’ est en prenant conscience de leurs propres chemins mentaux et en rééduquant leur capacité évocative que ces enfants pourront sortir de leur échec. Ce travail de fond est une urgence sociale.
(1) La bascule paramétrique est un désordre dans l’ utilisation des « paramètres », par exemple utiliser le paramètre 1 (traitement des réalités concrètes = le sens) au moment d’ orthographier un mot, tâche qui fait appel au paramètre 2.
Martine Clavreul,Formatrice en gestion mentale