D’ un enfant doué pour imaginer, on entend communément dire qu’ il est un poète, un artiste, un doux réveur qui vit dans son monde. Le regard des adultes n’ exprime-t-il pas un clivage entre deux actes : imaginer d’ une part, et apprendre de l’ autre? De fait, l’ enfant paraît vivre une coupure : d’ un côté le monde de son imagination, source de plaisir, de l’ autre le monde scolaire fait de contraintes et d’ obligations. Or il est possible de concilier ces deux mondes, de jeter entre eux des ponts structurants et fécondants. Y a-t-il des indices de reconnaissance d’ un enfant doué pour imaginer? Quel peut être le rôle de l’ imagination dans les apprentissages? Quelles propositions de méthode sont susceptibles de conquérir son adhésion? Tentons de répondre en gardant sans cesse à l’ esprit cette affirmation d’ Antoine de la Garanderie :

La pédagogie consiste à sauver l’ originalité de chacun. Qu ‘est-ce qu’ imaginer?

L’ imagination est une activité mentale qui suppose une visée de sens. En cela elle se différencie de la réverie vagabonde. Cette visée de sens, ce projet, consiste à percevoir le monde en vue non d’ une reproduction, mais d’ une transformation inattendue : c’ est rechercher l’ imprévu, le prolongement ou la modification d’ une image mentale pouvant aller jusqu’ à la découverte ou l’ invention. C’ est ce projet d’ accueil de l’ inattendu, de l’ inédit, du non conforme qui est motivant mentalement pour celui qui le met en oeuvre, par ce que les choses prennent sens pour lui à partir de ce projet. Il dit volontiers qu’ il ne peut pas s’ empêcher de modifier, d’ ajouter, de prolonger, de transformer, bref d’ introduire de la nouveauté. C’ est ainsi que Claire (CM2), en présence d’ une lecture, ne s’ en tient pas au texte qui lui est donné. Ce qui l’ intéresse et la motive c’ est d’ inventer une suite … Bertrand (3°) voit le tableau qu’ il aurait fait à partir de celui qui lui est présenté. Et Christophe (CM) assure qu’ il ne peut s’ empêcher de transformer tout ce qu’ il voit ou entend : « J’ entends « chat » et je pense « chien » mais ensuite je re-transforme pour que les choses re-deviennent ce qu’ elles étaient ». On devine la souplesse, voire la virtuosité mentale requise dans ces activités. Or en situation de classe Claire ne sera pas interrogée sur la suite du texte au demeurant fort intéressante qu’ elle a inventée. Et Bertrand ne sera pas davantage invité à s’ exprimer sur sa production personnelle. Comment s’ étonner alors qu ‘il puisse exister un décalage et parfois même un clivage entre le monde de l’ imagination et celui de l’ apprentissage et qu’en conséquence certains avouent « détester l’ école »?
Les enfants en projet d’ imaginer sont réfractairesà la routine et aux tâches. Ils se détournent spontanément de tout ce qui, dans les apprentissages, leur semble « scolaire » comme l’ orthographe, les définitions, le « par cour », les règles considérées comme des carcans : tout ce qui est à reproduire. Ils se lassent vite d’ une activité et ont sans cesse besoin de nouveauté. Par conséquent, ils réussissent très mêdiocrement à faire de la copie ou à refaire le même type d’ exercices. Ceux qui disent avoir du mal à se mettre au travail à la maison reconnaissent que les devoirs du soir ont perdu l’ attrait de la nouveauté : « C’ est déjà fait à l’ école » dit Olivier, « je m’ en lasse ». Par ailleurs, leur activité mentale est marquée par la rapidité : on pourrait meme parler de fébrilié dans la motricité verbale ou visuelle. En effet, les mots et les images défilent dans leur tête à une cadence accélérée. Il s’ ensuit qu’ ayant contracté cette habitude mentale, ils se sentent mal à l’ aise chaque fois qu’ un ralenti leur est imposé. Enfin, l’ enfant en projet d’ imaginer croit savoir. Il survole le déjà vu ou le déjà entendu, comme s’ il était acquis et les déconvenues qui s’ ensuivent le laissent déconcerté, mettant en cause sa mémoire.

Le rôle de l’ imagination dans les apprentissages.

« L’ acte de penser n’ est possible que si l’ imagination est disponible » dit Antoine de la Garanderie. En effet, les gestes mentaux de l’ apprentissage : être attentif, mémoriser, comprendre, réfléchir, imaginer supposent la mise en oeuvre d’ un projet, c’ est-à-dire d’ une anticipation mentale qui ouvre à une visée de sens. Ainsi, pour étre attentif, il faut être en projet de donner un sens mental à la chose perçue par des mots et/ou des images. Pour mémoriser, donner sens d’ avenir est indispensable. Et c’ est la visée de sens de similitude ou de différence qui permet d’ accéder à la compréhension. Or cette visée de sens, cette anticipation, suppose pour se projeter dans l’ avenir d’ être suffisamment sécurisé; dans le présent mais aussi d’ avoir constitué un passé d’ expériences positives qui autorisent une anticipation de plaisir. Comment un enfant du collège qui avoue avoir toujours obtenu zéro en dictée, pourrait-il envisager cette épreuve positivement? Par ailleurs la capacité d’ anticipation fait défaut chez celui qui vit dans l’ instant et dans la sensation immédiate. Le projet est une dynamique dans le temps et il est porteur d’ une visée de sens structurante lorsque l’ imagination ne pèche ni par défaut ni par excès. C’ est ainsi qu’ un enfant à l’ imagination fertile est, comme il se doit, en projet d’ imaginer avant même de percevoir; mais il arrive qu ‘il transforme la réalité de la perception avant même que celle-ci ne soit devenue une réalité mentale pour lui. C’ est le cas de Thomas (CM1) qui transforme d’ emblée ce qui est dit ou lu et invente autre chose. A peine a-t-il commencé la lecture que le loup est devenu renard et vit une autre aventure. Comme si la réalité perçue exerçait sur lui un effet boomerang, elle est renvoyée; il ne parvient pas à maintenir sa pensée sur une perception donnée. L’ imagination est devenue envahissante par ce que le rapport au réel est perturbé. Et tout naturellement, quand la réalité de la leçon de grammaire se conjugue avec l’ ennui, que fait Léopold (CM)? Il vit des aventures dans sa tête. Un mot suffit pour déclencher le processus. D’ ailleurs il ne partage pas l’ opinion des adultes qui le disent dans la lune : « J’ ai les pieds sur terre! » affirme-t-il. Bien sûr, puisqu ‘il ne vit que des aventures réalisables, pas de la science-fiction! On peut donc dire que lorsque l’ imagination est prépondérante elle prend le pas sur l’ évocation de la réalité perçue. A l’ école, elle cherche désespérément à être conforme, par répétition et automatisme, mais son imagination lui joue des tours : les nombres se retrouvent dans le désordre ou bien une lettre se change dans l’ orthographe du mot qui par cette pirouette devient un autre mot. Surtout, elle a établi un tel clivage entre imagination et apprentissages qu’ elle n’ utilise pas en situation scolaire les images visuelles nécessaires à sa compréhension. Pour elle, les images mentales visuelles relèvent de l’ imagination. Et « en classe, on n’ imagine pas », on reproduit le code (mots, chiffres, tables ).
Qu’ en est- il des rapports de l’ imagination avec la logique? L’ imagination est une fonction complexe au même titre que la logique rationnelle, à laquelle elle est liée. Pourtant, dit Claire (4°), « ma pensée va d’ un côté et de l’ autre, elle ne se déroule pas logiquement ». Elle se plaint de faire du hors sujet lors de ses rédactions. Elle perd de vue le fil conducteur et se laisse aller à des digressions, une idée en entraînant une autre. A l’ extrème, une imagination qui se traduirait par un jaillissement d’ idées ou d’ images sans suite friserait la folie. Pour être structurée, elle doit mettre en oeuvre un projet (découvrir ou inventer) et une visée de sens logique. Johan (6°) l’ exprime fort bien en disant : « j’ aime trouver quelque chose qui est logique ». Et il l’ applique parfaitement aux Mathématiques : un problème pour lui, « c’ est une histoire filmée ». Logique et imagination semblent liées, le projet d’ imaginer (de découverte pour Johan) étant premier, voir déclencheur de l’ autre, chez les sujets qui nous préoccupent. Ils structurent s’ il y a quelque chose à découvrir ou à inventer.

Les médiations possibles.

La recherche de ces liens implique une reconnaissance et l’ émergence d’ un projet pour chacun. La démarche passe d’ abord et obligatoirement par une reconnaissance vraie de l’ imagination comme étant une richesse à valoriser. Le dialogue pédagogique, qui donne acès aux représentations et aux procédures mentales mises en oeuvre lors d’ un apprentissage, invite à cette prise en compte. Et c’ est par ce que l’ enfant aura été reconnu dans sa richesse qu’ il pourra s’ ouvrir aux propositions qui lui seront faites. Ces propositions ne doivent jamais perdre de vue le principe même de la pédagogie de la connaissance qui est d’ ouvrir à la découverte d’ un sens personnel.
« L’ homme est un être de sens » (Antoine de La Garanderie). Un apprentissage véritable consiste à donner du sens à ce que l’ on fait en tenant compte de ce que l’ on est. Or, quand donc un enfant doué pour imaginer donne-t-il du sens à ses apprentissages? Lorsqu ‘il recherche l’ inédit, l’ inattendu. Par conséquent, il faut l’ inviter à appréhender ses apprentissages avec un regard de découvreur ou d’ inventeur.
Prolonger, ajouter, compléter, transformer, trouver la différence ou le contraire, c’ est apprendre en apposant sa marque personnelle, sa touche d’ originalité propre; c’ est introduire de la créativité dans ses apprentissages. Mieux encore, la reconnaissance vraie et explication du projet personnel peuvent suffire à créer de nouveaux liens avec l’ apprentissage : l’ enfant reconnu dans son projet fondamental et comme recentré sur lui-même trouve en lui les ressources nécessaires.
Quelques exemples permettent d’ illustrer ce propos :
  • Claire prolonge la lecture du texte d’ une suite imaginée, mais d’ elle-même elle revient à la réalité du discours de l’ auteur (la satisfaction de son projet personnel pourra prendre d’ autres formes, du prolongement de l’ histoire au prolongement de l’ idée).
  • Laetitia a pensé d’ elle-même à « imaginer un film » pour réussir une suite logique de cartes, ce qu ‘elle ne parvenait pas à faire auparavant au dire de son orthophoniste.

D’ autres inventent des moyens originaux pour réussir un apprentissage à partir du moment où leur imagination a été reconnue. Ainsi, les enfants en projet d’ imaginer ne sont guère des champions de la dictée. Le code, les règles, les conventions et les obligations font que l’ orthographe est rejetée par ce qu ‘ils ne parviennent pas è l’ insérer dans leur projet personnel. Et il ne suffit pas de les inviter à l’épellation mentale ou à la visualisation du mot pour les convaincre. Peut-on faire appel à son imagination pour apprendre l’ orthographe?

  • Pour Jean (6°), le mot a une bouche qui dit la difficulté orthographique et qu’ il visualise dans une bulle.
  • Quant à Joëlle, elle se donne une image visuelle de l’ objet et lorsqu’ elle épelle le mot, chaque lettre vient trouver sa place à l’ intérieur et c’ est magique! Une chose est sûre : c’ est seulement depuis qu ‘elle s’ amuse mentalement qu’ elle accepte de prendre en compte l’ orthographe.

On peut aussi mettre son imagination au service des mathématiques et penser la tangente comme un rayon laser vert et fluorescent, frôlant un cercle de feu comme Grégory (6°) ou imaginer que le mouvement que fait le sabre du Samouraï qui s’ abat sur une brique et la partage en deux par le milieu représente une médiatrice, comme Emmanuel (4°). Et c’ est par ce que les nombres avaient la forme de gâteaux en chocolat que Jouant a appris les tables de multiplications : il pouvait les manger mentalement à chaque bonne réponse! Enfin, Maïlys réussit bien à réduire les fractions au même dénominateur depuis que les nombres sont montés sur pattes, munis de jambes et de chaussures. Le nombre multiplicateur d’ essai arrive en marchant sur son écran mental et repart en courant s’ il ne convient pas!

Tout cela est-il bien nécessaire, diront les sceptiques? N’ est-ce pas une perte de temps? Le jeu va-t-il durer longtemps? C’ est méconnaître les capacités mentales des enfants. Faisons leur confiance : eux seuls sont en mesure de gérer leur monde mental. Le rôle de la médiation n’ est pas dans l’ interventionnisme mais dans l’ ouverture aux conditions d’ accés au sens pour chacun. Laissons la réponse à Laetitia : « Si je ne m’ imagine pas quelque chose qui va me plaire, je vais m’ arréter de lire » et à Antoine (2°) : « Je me lance s’ il y a quelque chose d’ intéressant (sous-entendu : d’ imprévu) sinon je n’y vais pas ».Tous ont donné du sens à leurs apprentissages à partir du moment où leur projet de sens personnel a été pris en compte.

L’ imagination est une richesse merveilleuse, indispensable dans les apprentissages lorsqu’ elle est structurée par un projet, mais qui peut aussi être perturbatrice ou déconcertante (il arrive que l’ enfant échoue face à un exercice dit d’ imagination, on ne crée pas forcément sur commande). Sa reconnaissance vraie ouvre à tous les possibles, non seulement pour ceux qui sont doués pour imaginer, mais aussi pour chacun de nous car « tous les êtres humains sont capables de créativité » (Antoine de la Garanderie).

Si on considère chaque enfant comme un être d’ élite, avec la mission de sauver son originalité si on reconnaît son « étrangeté légitime », selon le mot de René Char, alors on permettra à cet enfant d’ être lui-même dans ses apprentissages scolaires et donc de se concilier avec le monde. Et alors seulement on pourra l’ inviter à être un chercheur de secrets, « un producteur de surprises fertiles », car ce que recherche l’ enfant doué pour imaginer c’ est « le plaisir de la rencontre avec l’ inattendu ».

Gisèle Séguier formatrice en gestion mentale