Plan de l’ exposé

Introduction
Rôle de l’ évocation
Le statut de l’ évocation de l’ acte
Habitudes mentales et problèmes d’ acquisition motrice
L’ évocation pendant l’ acte
L’ évocation après l’ acte
Le projet de performance
Gérer les moyens et les fins pour à soi, au sens et aux autres
E P S et prise de conscience des moyens d’ apprendre
Conclusion

Introduction.

En éducation physique et sportive, l’ enseignant propose à ses élèves des gestes techniques permettant d’ être efficace dans les activités sportives qu’ il organise. Il connaît la structure des gestes, la montre, la décrit, l’ explique et demande aux élèves de la reproduire. Malgré la précision des démonstrations, des explications et des descriptions, certains élèves échouent et n’ arrivent pas à acquérir la technique sportive. Pourquoi échouent-ils? La réponse réside-t-elle dans l’ incompétence de l’ enseignant, dans la mauvaise volonté de l’ élève, dans son infériorité de nature ou dans des explications psychoso-ciologiques rassurantes évitant de s’ ingénier à trouver des solutions? La solution passe-t-elle par l’ arsenal didactique de l’ enseignant? Dans ce cas, où doit-on se situer dans une recherche de l’ autonomie de l’ enfant?
Nous pensons que de nombreuses causes de l’ échec dans le domaine de l’ acquisition des techniques sportives se situent dans la gestion mentale de la technique et dans les projets de sens de l’ élève. La Gestion Mentale est le domaine de la psychologie cognitive qui décrit les actes mentaux des sujets en situation de tâche, d’ apprentissage ou de performance. C’ est Antoine de la Garanderie qui est à l’ origine de cette découverte et il en a déduit une pédagogie. A travers une expérience vécue lors d’ un stage de pré-rentrée centrée autour de la gestion mentale avec des élèves de la 6° à la terminale organisé à Ste Affrique par Christiane Pébrel nous chercherons à montrer la validité de cette hypothèse. Avant toute chose, précisons une notion qui nous paraît fondamentale : il s’ agit de l’ évocation.
L’ évocation est l’ activité; du sujet qui fait vivre un objet dans sa tête, dans sa conscience en images visuelles, en mouvement, en son et ou en se parlant.
Cet objet peut être externe : une musique, un oiseau, un paysage, une odeur… Il peut être interne : un sentiment, une émotion, un ressenti, un mouvement. L’ évocation c’ est faire exister mentalement une perception. L’ évocation peut être ou ne pas être, elle peut avoir des destinées multiples c’ est à dire des projets de sens variés : compréhension, réflexion, projets d’ action. Cette notion est à distinguer de la perception. Ce n’ est pas la perception qui va générer et déclencher l’ évocation. L’ évocation est commandée par le sujet qui s’ oriente vers une perception à venir par ce qu’ il a le projet de l’ évoquer.

Rôle de l’ évocation.

Quel est le rôle de l’évocation dans le cadre d’ une acquisition technique? L’ athlète qui innove qui invente un nouveau mouvement va forcément évoquer le geste que jamais personne n’ a réalisé et donc qu’ il n’ a jamais vu. En outre, il va faire progresser et transformer sa technique. O’brien a bien évoqué le geste du sursaut de dos dans la technique du lancer du poids. Cette technique qui n’ existait pas avant a dû exister dans la tête du créateur avant qu’ il ne la fasse exister en acte. Avant de s’ exécuter, il a dû faire vivre les détails de l’ acte qu’ il projetait de réaliser. On peut rappeler l’ invention de Dick Fosbury avec son saut de dos. Cette création ne peut pas être le fruit de la maturation nerveuse et du souffle de la transcendance divine. Si vous essayez d’ envoyer une balle dans un récipient et qu’ à chaque fois vous l’ envoyez trop à droite, vous allez soit vous dire « un peu plus à gauche » (il s’ agit d’ une évocation verbale) avec une esquisse sensori-motrice soit vous allez vous voir mentalement lancer un peu plus à gauche et voir la balle arriver dans le seau.
Or ce qui se passe dans la création motrice ou dans la modulation gestuelle est similaire à ce qui se passe dans l’ acquisition d’ une technique déjà définie. L’ acquisition de la technique peut se comprendre comme une transformation de la motricité de la personne. Et tout comme la création, elle n’ existait pas avant pour lui. Pour qu’ elle existe en acte réel, il fallait qu’ elle soit formulée mentalement, qu’ elle soit exprimée dans la conscience de l’ individu soit à l’ aide d’ images soit en mots soit les deux avec oui ou non des sensations kinesthésiques du mouvement. Pour passer d’ un geste à un nouveau geste qu’ on m’ a montré et décrit, il faut bien qu’ il y ait le relais de l’ évocation. La perception n’ est pas suffisante. On peut me montrer le geste du salto arrière. Ce n’ est pas par ce que je l’ aurais vu que je vais réussir à le faire. Si je n’ évoque pas le geste avec le projet de le réaliser, il n’ y aura aucune acquisition nouvelle.
Il y a beaucoup d’ élèves qui reproduisent la même erreur malgré l’ invitation répétée de l’ enseignant de remplacer l’ action par une autre plus efficace. Le geste en soi n’ a souvent rien de compliqué, seulement l’ élève n’ évoque pas la transformation à apporter. Certaines personnes vont me dire qu’ elles n’ ont aucune conscience de réaliser des évocations dans les actes moteurs qu’ on leur montre et qu’ elles réussissent à acquérir. Nous dirons qu’ elles évoquent les gestes dans le temps qui précédent juste l’ action. Il y a une contiguïté entre l’ action et l’ évocation. Du fait que l’ importance est centrée sur l’ action et non pas sur l’ évocation, il est difficile d’ en prendre conscience. L’ évocation est vécue dans le même temps que l’ acte, il y a une fusion entre les deux; nous dirions même une confusion entre ces deux temps, pourtant distincts. Pour des gestes simples, ce type d’ évocation dans l’ action pourrait suffire mais pour des gestes complexes, il y a besoin d’ un ralenti des évocations pour préciser les actions dans leurs détails. Ce ralenti des évocations ne peut pas convenir et s’ associer à l’ action.
L’ évocation doit alors se couper de l’ action réelle. Par le projet d’ acte et l’ évocation de l’ acte, le geste se constitue.
N’ avez vous pas vu les sauteurs en hauteur se préparer mentalement avant de s’ exécuter. Il y en a qui ferment les yeux et qui esquissent des gestes en miniature, d’ autres bougent les lèvres comme s’ ils se commentaient ce qu’ ils allaient faire. Ils sont en évocation. Ils font cela pour s’ assurer que l’ acte à réaliser est bien conforme et pour libérer l’ énergie nécessaire (qu’ ils ont évoqué en sensation). L’ acte qu’ ils constituent mentalement avant sera celui qu’ ils vont évoquer et qui va commander les muscles du corps dans l’ ordre préétabli. Ronaldo, le célèbre footballeur, n’ a pas pu jouer pendant deux ans en raison d’ une blessure. Il a retrouvé très rapidement son niveau de jeu. Il a expliqué qu’ il avait pendant tout ce temps travaillé mentalement. On va nous dire que le travail mental ne concerne que les champions et les sportifs de haut niveau. Pourquoi? Ce n’ est pas par ce qu’ ils sont champions qu’ ils effectuent un travail mental mais c’ est parcequ’ ils font ce travail mental et parcequ’ ils ont une habitude d’ anticipation mentale des gestes à réaliser qu’ ils sont des champions.
Pourquoi cette résistance à accorder à la conscience un rôle dans les apprentissages moteurs à l’ école?
L’ EPS est une discipline très souvent sous considérée dans le système scolaire. Il n’ est qu’ à voir le moment où on interroge le « le prof de gym » lors des conseils de classe : après que tous les enseignants des matières nobles aient donné leurs points de vue. On le laisse gentiment parler mais on passe vite à autre chose. Il y a comme une incommunicabilité entre ces acteurs du monde scolaire. Les uns parlent de connaissances, de méthodes, de types de réflexions et d’ autres de gestes, de comportements de bonne ou mauvaise volonté. Ces deux mondes ne parlent pas le même langage comme si le monde de la pensée ne pouvait rejoindre le corps en mouvement. Sommes-nous encore au temps où l’ esprit et le corps étaient deux entités séparées? Le corps est-il cette vilaine chose dont il faut se séparer pour accéder aux mondes des idées et pour transcender le monde? Prendre de la hauteur par rapport aux contingences corporelles (et par rapport aux autres hommes) semble être un idéal à atteindre. Cette tradition reste encore inscrit dans nos mentalités.
En outre, certaines sciences d’ appuis de l’ EPS ont freiné les progrès de la connaissance de la pensée en situation d’ acte moteur. Tout d’ abord, le geste a été décrit principalement sous l’ angle de l’ anatomie et de la physiologie. Ensuite, l’ importation des théories de Piaget a donné à penser que le progrès de l’ élève dépendait de la maturation de son systè;me nerveux. Il était donc dépossédé de son pouvoir de progrès puisqu’ il dépend d’ une évolution qui lui échappe. De ce fait, l’ élève ne peut pas prendre conscience et maîtriser les structure d’ actes de la connaissance puisqu’ elles sont le fruit de la biologie donc in-conscientisables. Aujourd’hui les sciences cognitives basées sur des modèles de l’ intelligence artificielle ne permettent toujours pas aux concepts de la gestion mentale de pénétrer le monde de l’ EPS. Enfin, il y a un inconscient collectif de dévalorisation de cette discipline qui est maintenue par les autres membres de l’ éducation dans une situation d’ infériorité qui empêche de reconnaître que le monde du mental s’ exprime en EPS au même titre que tout autre discipline.
Cet inconscient s’ est construit à la fin du 19° siècle. En effet c’ est à cette époque qu’ apparaît l’ éducation physique à l’ école. Et les maîtres sont des militaires à la retraite qui utilisent leurs compétences et agissent comme ils l’ ont toujours fait. Dans les lycées casernes comme on les appelle à l’ époque, il y a des prisons pour les élèves récalcitrants dont le gardien était souvent le maître d’ éducation physique. Aussi, les autres professeurs, fort de leurs titres universitaires acquis au bout de longues études universitaires qui font toute leur fierté, ne pouvaient pas accepter que des hommes sans culture livresque n’ ayant même pas un diplôe et au métier déradant, soient considérés comme leurs égaux.
Ce n’ est qu’en 1975 qu’ est créé le DEUG, en 1977 la licence. En 1983, la création de l’ agrégation d’ EPS permet à l’ enseignant de gagner de la considération. Mais le problème de sa légitimité universitaire se pose. L’ EPS est-elle une science? Quels sont ses apports dans le domaine des connaissances? Elle repose sur de nombreuses sciences d’ appui comme l’ anatomie, la physiologie, la neurologie, la psychologie, la sociologie. Mais qui est-elle? Le problème de sa spécificité se pose d’ autant plus que les thèses de doctorats d’ EPS ont été très critiquées en raison de leur vacuité. Aujourd’hui la question de l’ apport de l’ EPS dans le champ scientifique est toujours d’ actualité. Si elle se pose à l’ université, alors forcément sa place à l’ école peut être remise en cause. A la fin des années 60, P.Parlebas et J. Leboulch ont défini l’ EPS comme la science de l’ action motrice mais du fait que les actes moteurs n’ ont pas été décrits sous un angle phénoménologique de façon précise empéchant la mise en acte pédagogique, ce concept n’ a pas pu prendre racine et donc légitimer la discipline. Mais la gestion mentale que l’ ont peut considérer comme la phénoménologie des actes de connaissances, peut apporter à l’ EPS les concepts qui lui manquaient pour définir son champ propre et s’ inscrire dans le socle commun à toutes les matières : le développement de l’ intelligence. Reconnaître à l’ homme qui agit physiquement qu ‘il est un homme pensant et transcendant et non pas un sous homme, permettrait à ceux qui pensent, de prendre conscience qu’ ils peuvent investir la culture physique et à ceux qui agissent qu’ ils peuvent investir la culture intellectuelle.

Le statut de l’ évocation de l’ acte.

L’ évoqué des actions à réaliser doit avoir le statut d’ action à réaliser. L’ élève qui évoque une action motrice dans ses détails doit être pris par le projet de sens de réaliser ce qu’ il a évoqué ou ce qu’ il va évoquer sinon l’ évocation n’ a qu’ un sens d’ attention sans aucune autre perspective. Nous avons vécu pendant le stage de gestion mentale avec des élèves de 5° une expérience intéressante en lancer de javelot. Le groupe se composait de 9 élèves. Avant de leur présenter les différentes techniques de lancer, je leur demande d’ être en projet d’ évoquer en images, en mots et ou en mouvements, ce que je vais leur montrer, leur décrire et leur expliquer. Je leur présente ensuite la tenue du javelot, je montre sans parole, j’ explique sans montrer, je montre en expliquant et j’ en donne les raisons. Ensuite, je leur décris l’ action finale du poignet et je leur donne l’ analogie du lancer de fléchette. Ensuite, je leur demande d’ évoquer le geste et la prise du javelot. Après ce temps, je représente la technique pour qu’ ils confrontent leurs évoqués avec la réalité; pour faire émerger les différences, les omissions et les similitudes. Si l’ évoqué est différent ou incomplet, je leur demande de modifier.
Enfin, je les questionne sur le contenu de leurs évocations (la technique) et la forme de leurs évocations (images, paroles, sensations). C’ est après m’ être assuré de la maîtrise mentale de la technique que les élèves s’ essaient au lancer. Je les laisse lancer plusieurs fois en m’ interdisant toute intervention lorsque je perçois des erreurs, car j’ estime qu’ il faut leur laisser la possibilité de détecter leurs erreurs et de les corriger par eux-mêmes. Je pense qu’ il faut intervenir lorsqu’ une erreur revient plusieurs fois et de faç;on systématique. L’ élève ne l’ a peut être pas perçu ou bien ne sait pas comment la résoudre. Très souvent, je vois des erreurs apparaître lors d’ une tentative et disparaître lors de la suivante. Après trois lancers, je vois avec étonnement que seulement trois élèves ont la bonne tenue de javelot. Je les rassemble et leur fait part de mon étonnement. J’ interroge un élève et lui demande si avant de lancer, il avait le projet de réaliser le geste qu’ il avait évoqué et s’ il l’ avait évoqué avant de lancer. Il me dit que non. Aussi, je leur dis qu’ avant de s’ exécuter, il fallait avoir le projet de réaliser le geste évoqué. Ce n’ est pas par ce qu’ on avait évoqué que le geste va se libérer comme il l’ a été préconisé. L’ évoqué doit être mû par le projet de faire. C’ est son statut. Sans rappel technique, ils ont de nouveau lancé.Tous réussirent à réaliser les actions techniques sauf deux pour des raisons très précises.

Habitudes mentales et problèmes d’ acquisition motrice.

Aymeric : Il y a tout d’ abord Aymeric. Aymeric a pris le javelot comme je l’ avais proposé entre le pouce et l’ index et à la butée de la cordelette mais sa tenue de javelot n’ était absolument pas celle que j’ avais montrée. Il prenait son javelot entre le pouce et l’ index mais à la jointure des doigts et non au niveau des dernières phalanges (au niveau de la pulpe des doigts) et sa prise se faisait sous la cordelette et non au-dessus (il était bien à la butée mais pas au bon endroit). Ainsi on peut voir qu’ Aymeric avait bien pris en compte les propositions techniques. Il ne s’ était pas nourri de la démonstration visuelle mais seulement des descriptions verbales qui ont manqué pour lui de précision. Il passe des paroles à un évoqué visuel de la technique en 1° personne c’ est à dire qu’ il se voit faire et se dit ce qu’ il doit faire. Il traduit en mots et en images en 1° personne les propositions techniques. Aussi j’ ai précisé verbalement la technique car ma verbalisation que j’ avais faite de la technique avait été insuffisante pour lui pour son fonctionnement. Il a ensuite évoqué ces précisions. La réussite fut immédiate. Il évoque et traduit l’ entendu mais le vu de la technique ne nourrit pas ses évocations. Et on peut se demander si l’ évocation visuelle en 3° personne ne bloque pas ses évocations en 1° personne.
Mais nous n’ avons pas eu le temps de pousser plus avant avec lui. L’ hypothèse nous est venue après ce stage. Une expérience à la suite de ce cours semble la confirmer. En effet, il éprouva des difficultés aussi en triple saut. Il ne réussit pas le geste global à savoir une course, un cloche pied, une enjambée et une arrivée dans le bac à sable pieds joints. Il me dit alors que dans sa tête, il me voyait en train de démontrer le geste. Il avait bien une évocation en 3° personne de la technique qui pour lui était inopéante. Cela lui restait extérieur. Il voit le mouvement de façon global et ne peut par ce type d’ évocation l’ incarner en lui-même. Les mots et les phrases s’ inscrivent et parlent à son corps et à lui-même. Pourquoi est-il resté en 3° personne? Je pense que ma description verbale dans un souci de simplicité et d’ économieévocative pour les élèves n’ était pour lui pas assez précise. Je n’ ai pas dit quel pied on prenait au moment de l’ impulsion. Je n’ ai pas dit si c’ était le pied gauche ou le pied droit. J’ ai simplement dit : « un cloche pied on change de pied et aprés on arrive pieds joints dans le sable ». Le descriptif verbal était flou mais qui du fait de son caractère abstrait n’ était pas opérant; il a alors investi les perceptions visuelles.
Baptiste et le projet de performance : Ensuite Baptiste est un élève qui n’ a lui aussi pas réussi à s’ engager dans le travail technique. Il est un cas typique que nous rencontrons souvent dans nos cours. Il était exclusivement centré sur des projets de performance. Par exemple, faire 20 m au lancer de javelot ou bien 3m60 à la perche. L’ anticipation technique n’ est ici pas prise en compte. Il regardait après avoir lancé, la performance qu’ il avait réalisée. La technique ne l’ intéressait absolument pas. Dans un certain sens, il avait besoin dans un premier temps de s’ identifier, dans la performance, de trouver la limite de sa gestuelle pour être dans une acceptation de la technique c’ est à dire d’ une gestuelle lui permettant un dépassement. En outre, il avait besoin de se démarquer des autres par un lancer plus performant. Son comportement traduisait ce besoin de se différencier. Souvent, il était en marge du groupe, tardait à revenir lors des rassemblements. Or la technique enseignée uniformise et peut être étouffe une personnalité qui se trouve par la différenciation. Aussi apparaît-il important de montrer aux élèves différents types de gestuelle, de techniques. Ainsi la technique ne s’ impose plus mais devient une proposition. La technique n’ est plus le moi de l’ enseignant qui anéantit et étouffe celui de l’ élève.L’ histoire des techniques vient au secours de l’ enseignant qui pourrait se sentir démuni face à une telle nécessité. Par exemple, en javelot on peut prendre l’ engin entre le pouce et l’ index ou par le pouce et le majeur avec l’ index allongé le long du javelot. Le javelot peut être placé au départ au-dessus de l’ épaule bras fléchi ou sous l’ aisselle bras tendu en arrière. En saut en hauteur, on peut rappeler le saut en ciseau, le saut ventral ou le fosbury flop. On va me dire que les techniques d’ aujourd’hui sont les plus efficaces et elles ont permis d’ ailleurs d’ améliorer les records du monde. Là je dirais, que ce n’ est pas toujours sûr. Au moment où Dick Fosbury utilisa sa nouvelle technique en 1968 à Mexico, il passa 2m24 alors que le record de Valery Brumel avec le saut ventral était de 2m28. Il est vrai que les records se sont améliorés et qu ‘aujourd’hui Sotomayor a réalisé 2m45. Mais un des derniers sauteurs a avoir sauté en ventral, Yachentko a passé en 1978 2 m 35 en salle et 2 m34 en plein air performances qui constituèrent alors les records du monde de la spécialité.
En outre pour une même technique, on peut utiliser des variantes. Pour le fosbury, on peut en engager le bras ou conserver les 2 bras le long du corps au moment de l’ ascension. En lancer du poids, les athlètes de niveau international utilisent soit la technique en translation de type O’Brien ou soit en rotation de type barychnikov. En outre nous ne sommes pas programmés pour former des champions mais pour les éduquer et aider tous les élèves à investir leur avenir. Cependant, il peut arriver que l’ élève reste malgré tout fixé sur les performances sans penser aux moyens. Je pense que l’ enseignant doit faire vivre la technique des grands champions et montrer leur exemple avec des vidéos ou des récits. Montrer l’ efficacité des moyens à travers l’ expérience d’ un champion. Ce champion peut être un élève de la classe ou d’ une autre classe ou un athlète d’ un club. Ce qui vaut pour la technique et son efficacité vaut encore plus pour la gestion mentale du champion où l’ élève pourra voir que les moyens se gèrent mentalement et que cette gestion est une voie essentielle du succès. La pédagogie doit s’ appuyer sur le vivant et sur l’ expérience humaine vécue. Dans le cas de Baptiste, apès s’ être essayé plusieurs fois à améliorer ses performances et à se distinguer, il a investi de lui-même la technique. Nous ne savons pas ce qui l’ y a engagéé :se savoir limité dans sa gestuelle.
avoir constaté des erreurs techniques chez certains de ses camarades.
Le temps nous a manqué pour savoir ce qui a été pour lui déclencheur d’ un projet d’ apprentissage technique.
Thomas et la compréhension : Un élément déclencheur du projet d’ acquisition technique est l’ adhésion à la logique d’ efficacité. En effet, acquérir une nouvelle technique exige parfois d’ abandonner celle qu’ on avait au risque de voir ces performances régresser. Thomas a une bonne volonté. Il s’ astreint à acquérir la gestuelle avec l’ espérance de réaliser des performances. Après avoir retenu sa meilleure performance avec le lancer sans élan et après avoir acquis la technique, il se rend compte que la technique avec élan amoindri ses performances. Aussi abandonne-t-il la technique du lancer avec élan pour rester sur ce qu’ il sait. Il était normal qu’ il fasse moins. L’ élan peut entraîner des anticipations et des placements qui font perdre des ressorts dans le lancer sans élan. Lors de l’ élan, l’ athlète peut se retrouver « le poids du corps entre les jambes » alors que sans élan, le poids du corps était réparti sur la jambe arrière ce qui lui permettait tout en étant équilibré, d’ éloigner le javelot vers l’ arrière et donc d’ avoir le chemin de lancement le plus long possible. L’ élan peut entraîner une rotation prématurée des épaules vers l’ avant.
En outre, le sujet centrant son attention sur ses jambes peut oublier le contrôle de la position du javelot et ainsi le javelot peut avoir une attitude inefficace. Alors que l’ élan donne une vitesse au javelot qui va s’ additionner à la vitesse du bras. En lancer du poids, l’ élan apporte au moins 1m50 (il s’ agit d’ un élan maîtrisé). Voilà quelques explications de l’ absence d’ efficacité de l’ élan par rapport au lancer sans élan. Cette absence d’ efficacité amène Thomas à penser que la technique ne vaut rien. Il en a fait l’ amer expérience. Aussi préfère-t-il utiliser la technique sans élan. J’ ai du lui expliquer qu ‘il fallait un certain temps pour que la technique devienne efficace. Cela demande des ajustements et des corrections. J’ ai essayer de lui montrer que l’ élan en toute logique permettait d’ être plus performant par le gain de vitesse qu’ il apportait. La logique de l’ efficacité de l’ acte est à comprendre pour s’ engager dans un apprentissage de la technique sur une période longue qui dépasse le temps de la sanction immédiate d’ un lancer. Le projet d’ être performant rapidement est à différer. Ainsi l’ acte de compréhension peut rendre un service à certains élèves qui ont besoin d’ être convaincu, c’ est à lui d’ opérer une confrontation d’ évoqué;s afin de faire surgir la raison de l’ efficacité du mouvement. Par exemple comparer l’ évoqué du lancer sans élan avec le lancer avec élan ou bien ces deux évoqués avec l’ évoqué de celui qui saute sans élan par-dessus une rivière et celui qui saute après une course.
Pour la prise du javelot entre pouce et index, l’ élève pourra comparer l’ évocation de cette technique avec l’ évocation d’ une autre prise par exemple une prise à pleine main. Cette recherche de causes, de raisons d’ être peut très bien aboutir à un échec à savoir que l’ élève n’ aura pas trouvé ce qui fait l’ efficacité de la technique. Là l’ enseignant peut lui proposer des explications par exemple ici la prise permet d’ une part une plus grande mobilité du poignet sur une plus grande amplitude et permet enfin d’ allonger le bras de levier c’ est à dire d’ éloigner encore plus le javelot de soi. L’ élève, ainsi convaincu, acceptera plus facilement l’ enseignement technique. Ce fut le cas de Marthe pendant le stage qui me dit qu’ elle pouvait à la rigueur se passer des causes et des raisons d’ être de la technique mais qu’ elle préférait quand même en avoir toute l’ intelligibilité. Ainsi, certains élèves ont besoin d’ utiliser leur paramètre 3 (les évoqués de compréhension) pour accepter la technique. La découverte de la raison de l’ efficacité va entraîner un supplément de motivation car il va anticiper mentalement le progrès qui lui semble logique s’ il s’ engage dans un processus d’ apprentissage. Le nombre de fois où j’ ai découvert une technique où j’ en ai vu toute la logique d’ efficacité, je ressens en moi une énergie et une frénésie que l’ on peut définir comme une anticipation de la joie de la réussite et du progrés.
Nous avons vu à travers Baptiste et Thomas que les projets de sens déterminaient un blocage dans l’ apprentissage. Dans les deux cas, il s’ agit du sens de la technique qui n’ apparaît pas. Le premier a besoin d’ être pris par la finalité de la technique pour créer le besoin et le deuxième d’ en avoir l’ intelligibilité. Aymeric a besoin que la technique soit très précise sur le plan verbal pour pouvoir l’ évoquer en 1° personne et ainsi être capable de la reproduire. Sinon, il évoquerait en 3° personne et serait incapable de réaliser l’ action. Nous avons rencontré d’ autres élèves avec des besoins différents ce qui nous montrent que nous devons nous intéresser aux projets de sens des élèves et à la nature de leurs évocations.
Lucile et les images fixes : Lucile, une élève de 1° a vécu un cycle de javelot pendant un trimestre. Elle ne faisait que 10 m selon ses dires. Elle n’ a pas eu le sentiment du progrès personnel et d’ avoir acquis une technique. Nous ne jugeons pas les compétences d’ un collègue. D’ ailleurs, elle m’ a dit qu’ il y avait 35 élèves dans sa classe, aussi, il est difficile pour un professeur de s’ occuper d’ un élève qui est en difficulté dans des disciplines où les problèmes de sécurité sont importants. Pour elle, l’ anticipation mentale des actes à réaliser c’ est à dire revivre mentalement en images et ou en mots avec les sensations du mouvement avant l’ exécution, est complètement nouveau. Elle était surprise des progrès en terme de performance et d’ acquisition motrice. En effet, elle a atteint 15 m en l’ espace de 2 heures avec trés peu d’ exécution. Cependant, sa technique était saccadée sans liaison entre les différentes actions. Il y avait un léger temps mort entre les différents moments du lancer notamment entre le lancer avec élan et le lancer sans élan et entre le face avant du buste et l’ action du bras. En fait, son activité mentale était constituée d’ images fixes du mouvement qui se succèdent latéralement. Elle fait un déroulé; des diapositives. Il manque des liaisons entre les diapositives. C’ est pour cela que son mouvement est haché. La question de l’ aide à lui apporter reste en suspens. Sur le moment du stage, je n’ ai pu trouver. Mais à présent quelques hypothè;ses m’ apparaissent. On aurait pu lui demander de préciser son geste en rajoutant des diapositives ou bien de se donner une verbalisation qui va lier les diapositives mentales. Mais pour proposer des solutions, il m’ aurait fallu poser d’autres questions:
Les images étaient-elles issues du vu ou de l’ entendu?
Quel était le contenu des images?
Existait-il des temps d’ arrêt dans le déroulé de ses images?
Arnaud et les similitudes : Arnaud estélève de 5° grand longiligne, se prépare à lancer sans élan le javelot selon un ordre très précis. Regardons-le d’ abord et interrogeons-le ensuite. Rien ne semble pouvoir le perturber. Il prend d’ abord son javelot. Il se met de profil. Le bras est fléchi. La main droite au niveau de l’ épaule droite. Le javelot dans l’ axe du lancer. Il fléchit lentement sur la jambe arrière et garde la jambe avant tendue. Ensuite apré;s une légère pause, il tend lentement son bras vers l’ arrière jusqu’à ce que la pointe du javelot se trouve au niveau de la tête. Ainsi placé, il s’ exécute (avec beaucoup de brio, il fut le plus performant du groupe et il battit de nombreuses fois son record). Que se passe-t-il dans sa tête avant de procéder à cette préparation? Tout d’ abord, il se voit lui en train de lancer, se regarde de profil et procède à des zooms sur les différentes parties du corps concernées par la technique (les jambes et le bras porteur) c’ est à dire qu’ il effectue un grossissement de la partie de l’ image visuelle de la zone corporelle l’ intéressant. Dans le même temps, il se chuchote intérieurement la règle technique qui lui permet de contrôler si le placement et le mouvement qu’ il a anticipés, sont valables.
On peut voir l’ identité entre la préparation mentale et la péparation physique qui se font non pas globalement mais de façon analytique. D’ où les jambes puis le bras. Au triple saut, il n’ a pas opéré la même gestion mentale et n’ a pas réussi à acquérir cette technique sportive. Rappelons que le triple saut est constitué d’ une course d’ un cloche pied puis d’ un changement de pied et d’ une arrivée dans le sable. Ce saut diffère du triple bond qui consiste en trois foulées avec changement de pied à chaque fois. Or, Arnaud connaissait le triple bond. Il en avait déjà fait mais pas de triple saut. Et lorsqu’ il agissait, il faisait le triple bond. Dans sa préparation mentale, il se voyait faire mais non dédoublé. Il voyait les parties de son corps. Les jambes surtout. Il voyait l’ action et le mouvement se dérouler comme s’ il avait une caméra à la place de la tête. En fait, il a trouvé une analogie entre le triple saut et le triple bond et il a évoqué le vécu du triple bond. Il aurait du comparer son vécu avec cette nouvelle activité et faire émerger les différences dans les actions à produire et avoir cette attitude réflexive dans sa préparation mentale. Cette expérience nous montre que l’ évocation dépend du sujet et est un acte qui peut être ou ne pas être. Ce n’ est pas un phénomène qui se produit sans le concours du sujet. On peut évoquer ou ne pas évoquer le geste. Il s’ agit d’ en avoir le projet. De cette évocation, on a pu voir qu’ elle n’ était pas sans conséquence dans l’ apprentissage d’ une technique.
Faustine et Mathilde et la traduction en première personne : Mais nous avons vu que très souvent l’ évocation en première personne avait une efficacité plus importante. Ce fut le cas de deux élèves Faustine et Mathilde. Elles évoquaient toutes deux en images visuelles le professeur en train de montrer, elles étaient donc en 3° personne. Ensuite elles opéraient une traduction visuelle en 1° personne du geste à réaliser c’ est à dire qu’ elles se voyaient faire. Il est arrivé; qu’ elles n’ aient pas opéré cette traduction. En leur demandant de le faire, elles s’ exécutèrent sans problème. Ce fut le cas de Mathilde en lancer de javelot sur un mouvement de bras qu’ elles n’ arrivaient pas à faire. Elles avaient le bon mouvement en 3° personne mais il lui manquait un élément en 1° personne. Après traduction, elle fut performante. Faustine n’ opéra aucune traduction de l’ image en 3° personne en triple saut. Après traduction, elle fut performante immédiatement. Cela lui procura une grande satisfaction. Il fut difficile de l’ arrêter. Dans le même ordre d’ idée, Lucile a révélé un problème de gestion mentale tout à fait intéressant. Avec un collègue Guy Sonnois, nous l’ avons vu lancer avec le javelot dans tous les sens avec toutefois une gestuelle juste mais comme si l’ engin était une donnée secondaire. Guy a eu la géniale intuition de lui demander si dans son anticipation elle évoquait le javelot. A mon grand étonnement elle répondit que non. Elle ne voyait qu’ elle et en mouvement.
On peut très bien imaginer qu’ il existe des personnes qui ne mettent absolument pas autrui dans leurs évocations pour apprendre et préparer des activités de collaboration et d’ opposition individuelle et ou collective comme le football ou le judo. D’ où certaines tendances, des individus à être porté vers tel type d’ activité. L’ évocation de l’ action a besoin d’ être la plus compléte c’ est à dire qu’ elle doit prendre en compte l’ action elle-même réalisée dans un contexte spatio-temporel, humain et matériel précis ou bien généralisé. Ces nombreux cas donnent un sens à la discipline de l’éducation physique et sportive c’ est à dire qu’ elle peut devenir une discipline pour l’ élève. L’ EPS peut devenir un objet d’ éducation du mental par et pour le physique. Le but n’ est plus de savoir mais d’ apprendre aux enfants à connaître le savoir.

L ‘évocation pendant l’ action.

Pendant l’ action, le sujet est-il en situation d’ évocation? Tout se passe-t-il avant au moment de l’ évocation sans action? Nous pensons que l’ athlète évoque ce qu ‘il a constitué; en évocation en anticipation. L’ évocation avant n’ est pas suffisante. Un jour, j’ entraînais un élève de 1° Julien au saut en longueur. Son saut étant trop rasant, je lui demande de projeter son genou vers le haut et l’ avant et de le maintenir fixé dans le but de produire une énergie supplémentaire, d’ alléger le corps et d’ avoir une trajectoire plus orientée vers le haut. Il se mettait en évocation et avait bien l’ intention de réaliser l’ acte. Mais à chaque fois, il n’ y arrivait pas. Il n’ y pensait pas. Il reprenait ses habitudes. Aussi, je lui ai demandé d’ avoir le projet d’ évoquer l’ action à un certain moment du mouvement de nature verbale pour lui : « fixe et monte ». Il y pensa.La particularité de l’ évocation pendant l’ action est d’ être suivie de l’ action programmée par l’ évocation elle-même. Cette caractéristique du fonctionnement humain est utilisée dans la lutte d’ homme à homme. Schmidt, dans son ouvrage « apprentissage moteur et performance » dans une perspective cognitiviste, a cherché à montrer que l’ on pouvait utiliser ce fonctionnement dans la lutte d’ homme à homme. En football, la feinte est souvent utilisée. Le porteur de balle fait croire qu’ il dribble à gauche. Donc le défenseur va évoquer une action de contre à gauche et lance ce programme moteur. Et le temps qu’ il se déroule, il ne peut rien faire d’ autre que ce qu’ il a évoqué et qu’ évoquer l’ action qu’ il réalise, et souvent l’ attaquant en profite pour passer à droite. Cette stratégie montre bien l’ existence de l’ évocation en cours d’ acte. Mais, il faut en avoir le projet : projet d’ évocation des actes à réaliser soit qu’ ils aient été préétablis comme pour les mouvements rapides en athlétisme ou soit avec l’ esprit d’ initiative et de créativité pour s’ adapter aux conditions changeantes du milieu. La première fois que j’ ai pris conscience des évocations en cours d’ acte c’ est à l’ occasion d’ une partie de football. J’ étais sur le côté gauche, je n’ avais plus que le choix de tirer au but. Cette opération demandait de la force et de précision car seul le côté droit du but était ouvert. Le gardien de but fermait l’ angle. A ce moment, j’ ai évoqué visuellement le mouvement de ma jambe gauche et le shoot de mon pied gauche dans le ballon, et dans le prolongement de cette évocation, l’ action se réalisa avec cette sensation que ma pensée descendait jusque dans ma jambe. Je marquais le but dans une position impossible à la stupeur de mes camarades. Tout le monde pensait que je ne l’ avais pas fait exprès et que j’ avais voulu centrer. J’ essayais bien de les convaincre. Je laissais tomber car je sentais que ça ne servait à rien. Je savais bien que je l’ avais voulu et que je l’ avais fait exprès.

L’évocation après l’ action.

Le javelot de Charles tourne sur la droite lorsqu’ il est en l’ air. C’ est un problème récurrent. Cette attitude de l’ engin n’ est pas aérodynamique et le freine. Si le javelot avait été aligné avec l’ axe du lancer, il serait aller sûrement plus loin. Lui ne change rien. Je lui fais remarquer cette tendance du javelot à être porté sur le côté; droit. Je lui demande seulement pourquoi il tourne. Il me dit qu’ il ne sait pas. Après réflexion, il me dit que c’ est à cause de son poignet. Il a fait revenir en lui les sensations kinesthésiques du mouvement qu’ il a réalisé, stimulé par le projet de recherche de la cause d’ un effet observé de sa motricité. Après cette découverte, il a modifié de lui-même le mouvement. Pendant toute l’ action, il a centré son attention sur son poignet c’ est à dire qu’il évoquait la présence et la position de son poignet et ensuite il a pu contrôler son mouvement et éviter l’ erreur qu’ il commettait. Thomas a constaté par lui même, que son javelot partait trop à droite. Il ne comprend pas pourquoi. Thomas a perçu une erreur mais n’ évoque pas l’ action réussie qu’ il aurait pu faire. Je lui dis simplement qu’ il fallait qu’ il fasse quelque chose. Il y ait arrivé. Après l’ action, l’ effet de la motricité est à évoquer et é mettre en confrontation avec l’ évocation du geste réalisé nourri par les sensations qu’ il a produites.On voit souvent des joueurs de tennis effectuer des gestes après une erreur. En fait, ils refont le geste qu’ ils auraient du faire pour réussir. Tout en le faisant à vide, ils évoquent soit en se parlant soit en revoyant le geste réussi avec le projet de l’ évoquer et de le faire lorsqu’ ils se retrouveront dans le même cas de figure. Tu tires les épaules en arrière au moment où tu lances le disque, ce qui entraîne une ouverture de la main, c’ est pour cela qu’ il monte et qu’ il se redresse. Tout à l’ heure, tu vas garder le dos droit et engager les épaules vers l’ avant au moment du lancer. Tout au long du lancer, je pense au moment où il va falloir que je corrige mon geste. Et j’ y arrive. L’ enseignant peut avoir vu des subtilités qu’ il est difficile pour un élève novice de voir par lui-même pour s’ auto corriger. L’ enseignant a, au fil des années et de ses études, aiguisé son sens de l’ observation et de l’ analyse des actions. Il est donc amené à demander à ses élèves de corriger leurs mouvements.
Noémie une élève de première, plie son bras lorsqu’ elle effectue son élan avant de lancer le javelot alors qu’ elle aurait du le conserver tendu pour augmenter le chemin de lancement. Je lui fais d’ abord prendre conscience de ce qu’ elle faisait. Ensuite, je lui ai dit en lui donnant les raisons ce qu’ elle devra faire à présent pour s’ améliorer. Ensuite, je l’ ai invité à évoquer la modification insérée dans le mouvement global. Après évocation, elle s’ exécuta et modifia ainsi sa motricité. Permettre aux élèves de maîtriser ces différentes évocations des actes leur permet d’ une part le progrés dans la culture de la technique et d’ autre part de s’ affranchir de la dépendance à l’ égard de l’ entraîneur. C’ est le moi qui est acteur de son développement.
Le projet de performance : Sa différence avec le projet d’ acquisition des moyens.
Il existe en marge de l’ apprentissage de la gestuelle technique une nécessité de lui donner son sens de finalité : c’ est à dire le projet de performance. Certains sujets sont très fortement pris par ce projet qui détermine une vie mentale différente de l’ apprentissage technique. Lors du stage, j’ avais proposé aux élèves de vivre une compétition de javelot. Anne Sophie, élève de première éalise 15 puis 16 m à ses deux premiers lancers améliorant à chaque fois ses records. Mais après par souci de perfectionnisme par doute de sa capacité à progresser encore, elle s’ est alors réfugiée dans un projet de maîtrise technique ; elle s’ est centrée sur sa gestuelle. Les performances furent uniquement de 10 m. Elle nous confirma ce changement de projet et qu ‘elle avait bien une évocation de la gestuelle. Au début elle ne pensait qu’ à la performance. Elle n’ était prise que par ce projet (de javelot). La technique avait été auparavant acquise. C’ est elle (la technique) qui s’ exprima au moment des records sans qu’ elle ait eu à l’ évoquer au moment du lancer.
Julien avait lors des séances d’ apprentissage réalisé 27 m. Au moment de la compétition il réalisa 30,10 m. Il nous conta qu ‘il n’ a pas évoqué le geste mais qu’ il était uniquement porté par le projet de la performance. Nous avons souvent vu que des élèves avaient besoin de matérialiser concrètement leur projet de performance. Rodolphe qui en 5° l’ année dernière me disait qu’ il se voyait en train de passer la barre en saut en hauteur tout en la regardant. Mesurant 1,55 m, il réussit 1,45 m. En fait, l’ évocation s’ inscrivait dans une perception. Cela permet au geste de trouver sa justesse et son énergie. Lors de la compétition de javelot avec les 1° à Ste Affrique, Guy Sonnois conseilla à certains élèves de se donner comme objectif de viser le haut des maisons. Pour certains, ce fut déterminant. D’ autres me demandaient de matérialiser les distances au sol. Evoquer le geste dans le contexte dans lequel il va se matérialiser permet de le paramétrer en reprenant un terme de Schmidt c’ est à dire de fixer sa force son amplitude son orientation en rapport avec les conditions physique et humaine.
Idris était un élève de seconde et un jour il décide de venir participer aux championnats départementaux d’ athlétisme. Il décide de s’ inscrire au saut en hauteur. Doté d’ une formidable détente, il réalise 1,55 m pour son premier concours. Cependant, sa technique n’ était absolument pas au point. La semaine d’ après, il exprima le désir de s’ entraîner en vu des championnats régionaux pour lesquels il s’ était qualifié. Nous fixâmes un rendez vous et il pu s’ entraéner 1heure où je lui expose certains principes techniques. Il s’essaie mais la technique est encore hésitante. Ne pouvant pas l’ accompagner à cette compétition, devant donc se débrouiller tout seul et n’ ayant plus aucun créneau horaire pour un autre entraînement, je lui demande de se préparer mentalement tous les jours et tous les soirs avant de s’ endormir. Je lui demande de se revoir (il est visuel) en train de sauter avec la technique que l’ on a vue. Et de le faire plusieurs fois. Ensuite, il devra s’ imaginer en train de sauter 1,75 m en ayant toutes les sensations du saut et de le faire à la vitesse de l’ exécution réelle. Le lendemain de la compétition, il vint me voir fou de joie : il était champion régional et il avait passé 1,75 m. Je lui demandais s’ il avait bien évoqué comme je lui avais demandé. Il me répondit que oui mais qu’à 1,80 m il se voyait échouer. Or, il avait loupé de peu 1,80 m. Je lui dis qu’ il devait se souvenir toujours de cette expérience de réussite.

Le recordman.

Arnaud est très intéressant à ce titre. Il avait le projet de faire plus de 20 m. Après chaque lancer, il évoquait une force et une vitesse supérieure à celles qu’ il avait ressenties après un lancer. Il évoquait le geste en ressentant une énergie plus forte en allant plus vite tout en étant porté par le projet de réaliser 20 m. Il fit 20,10 m. Pour lui, nul besoin de concurrents. Le record le motive. Comme Zatopek. On n’ est pas obligé de battre le record du monde ou d’ être champion olympique pour connaître les joies du sport. Il aurait pu rester seul sur le stade à lancer des heures. Il me le demanda après la compétition. Seul pendant une bonne demi-heure, il tendit le décamètre de la longueur correspondant à son record et lança. A chaque fois qu’ il améliorait son record, il déroulait un peu plus le ruban gradué.

Le compétitif.

Il existe d’ autres personnes que la compétition motive. C’ est le cas d’ un camarade qui, en course à pied, ne peut pas s’ entraîner seul et qui donne le meilleur de lui-même lorsqu’ il y a une forte concurrence qui se situe un peu au-dessus de lui. Sa technique est la suivante : suivre et dès qu’ il voit l’ adversaire en difficulté, il le double sans coup férir. Une fois avant une compétition sachant que j’ étais très bien préparé, il me considéra comme son rival et comme l’ homme à battre. Il était allé même jusqu’ à rêver qu’ il était en train de me battre. Alain Mimoun le champion olympique du marathon en 1956 était un fameux compétiteur. Son rêve : battre Emile Zatopek. Charles élève de ce stage était habité par le même type de projet. Il se sent motivé lorsque les concurrents lui semblent supérieurs. La crainte de faire une performance mêdiocre en comparaison à celle des autres, l’ a poussé à donner le meilleur de lui-même. Il avait lors de son premier essai évoqué l’ action avec une intensité supérieure à celle qu’ il évoquait habituellement. Il battit son record. Cela lui permit d’ être à la hauteur des autres. Par la suite ses performances régressèrent. Il nous confia que rassuré par sa première performance, il n’ était plus en projet et lança sans véritable intention et sans recherche de maîtrise. Son javelot partait dans tous les sens à 17 m alors que sa première performance était de 27 m.
Ces expériences nous montrent la force du projet dans la performance. Le geste technique n’ est pas suffisant. J’ ai vu de nombreux élèves dans des disciplines athlètiques comme les lancers n’ ayant aucun projet de performances uniquement des projets de maîtrise technique. Leur geste était conforme à ce qui était proposé mais il manquait complètement d’ énergie. Le geste n’ a pas de pouvoir magique. Il a besoin d’ être alimenté par l’ énergie du projet de finalité : projet de record et projet de battre autrui. Projet d’ acquisition des moyens et projets de finalité sont tous les deux nécessaires pour développer en soi une discipline sportive. L’ un peut précéder l’ autre ou bien se vivre de façon simultanée. A chacun son histoire. Mais à l’ enseignant d’ apporter la lumière de son enseigne sur les projets et la nature des évocations pour les aider à se développer.
Gérer les fins et les moyens pour accéder à soi, au sens et aux autres.
Nous avons vu qu’ il y a des personnes fixées sur l’ un ou l’ autre des projets. Quels sont les apports d’ une telle pédagogie pour chacun d’ eux?
Les personnes portées exclusivement sur les finalités. Il existe dans les personnes fixé;es sur les fins deux types de comportements. Il y a tout d’ abord celui qui reste uniquement dans leur imaginaire d’ avenir de finalité. Il s’ imagine qu’ il va bientôt devenir PDG, battre le record du monde, être champion olympique, passer chez Pivot pour présenter le roman qui reste encore à écrire. Il construit comme Pierrette et le pot au lait, des châteaux en Espagne. Mais rien ne se réalise et plus la réalité est cruelle plus il se réfugie dans cet imaginaire. Cela peut conduire à l’ hôpital. Il y a aussi la personne qui cherche à réaliser des choses et des finalités mais sans penser aux moyens à développer et à acquérir. Un perchiste de mon club tentait à chaque sé;ance d’ entraînement de battre son record. Mais il ne pensait pas aux moyens à mettre en oeuvre pour y parvenir. Son entraîneur lui prodiguait conseil sur conseil et mettait en place exercice sur exercice. Rien n’ y faisait. Sa technique n’ évoluait pas mais il améliorait quand même ses records. Il arriva tout de même à 3,60 m mais il fut stoppé à cette hauteur. Il abandonna l’ activité. On peut imaginer qu’ il va se cantonner dans un imaginaire de finalités au passé : si j’ avais continué, j’ aurais pu faire 5 m mais les études m’ en ont empêché. La cause n’ en est pas une. C’ est un argument qui en cache une qui lui échappe. L’ absence d’ évocation de la technique au profit d’ un projet systématique de performance l’ a limité et a construit chez lui un sentiment d’ impuissance qui l’ a conduit à abandonner l’ activité car n’ offrant plus de lendemains qui chantent. Cette absence de projets de moyens vient de la non confiance dans l’ intelligence et de l’ efficacité des moyens. La réussite vient soit du don soit de la puissance de la volonté.
Aussi, une pédagogie centrée sur l’ intelligence des moyens et le projet des moyens va inscrire ces élèves dans la réalité, face à leurs responsabilités et leur permettre de concrétiser leur rêve. Pour construire ce château il va falloir que je m’ y prenne de telle façon avec tel outil. Par quoi vais-je commencer? Où vais-je le faire? Quels problèmes? Comment les résoudre? Qu’ ai-je à ma disposition? En outre, cela va permettre à ces personnes de réintégrer le monde humain. L’ imaginaire et l’ absence de moyens les ont placées en marge des hommes : soit au-dessus ou soit au-dessous. A présent ils vont pouvoir se nourrir des apports d’ autrui et apporter aux autres les bénéfices de la culture des moyens. Le sport peut être considéré comme une religion uniquement dans cette culture des moyens et des finalités car il permet de relier les hommes dans une perspective d’ entraide.
Zatopek en 1952 lors des JO d’Helsinki brava le mur qui séparait les équipes du bloc de l’ Est des autres équipes pour s’ entretenir sur les méthodes et la culture des autres champions. Cette initiative fit disparaître ce mur idéologique et les athlètes se rencontrèrent et échangèrent. Ce champion qui était en recherche perpétuelle de perfectionnement de sa technique d’ entraînement, avait besoin d’ autrui sans qu’ il n’ en éprouve aucune gêne ni aucun étouffement. Dans notre culture audiovisuelle où l’ on place la performance sur un piédestal, on oublie de regarder comment la performance a été réalisée pour s’ en nourrir. Ne pourrais-je pas m’ inspirer de ce qu’ il fait? L’ individu rentre alors dans la sphère de l’ entraide humaine.
Les personnes portées sur les moyens : en outre, il existe aussi des personnes qui sont centrés exclusivement sur les moyens sans penser aux finalités. L’ activité n’ a pas de sens pour elles et bien qu’ elles maîtrisent les moyens, elles risquent d’ abandonner l’activité. Elles sont enfermées dans la reproduction et peuvent être dépendantes du regard de l’ extérieur puisqu’ il n’ y a pas la référence à la finalité qui permet de valider ou non l’ efficacité d’ un moyen. Ainsi la référence à la finalité permettrait à ces personnes de se libérer et de s’ ouvrir à soi, au sens, et de s’autonomiser.
La peur de l’ échec : il existe une catégorie de personnes qui redoutent l’ échec et qui s’ évoquent en train d’ échouer avant d’ agir. Et que croyez-vous qu’ il arrive alors? L’ échec bien sûr puisque c’ est ce qui est anticipé! J’ ai interrogé de nombreux élèves ayant échoué dans une réalisation technique par exemple en saut de cheval et souvent ils avaient évoqué une chute avant de s’ exécuter. La pédagogie de la gestion mentale permet de penser la réussite et d’ évacuer la crainte de l’ échec. Elle ouvre ainsi des perspectives d’ avenir à l’ élève. L’ avenir n’ est plus constitué; de dangers et d’ échecs mais de finalités réalisées grâce à des moyens maîtrisés et anticipés.
EPS et prise de conscience de ses moyens d’ apprendre.
L’ EPS, sans aucun parti pris corporatiste, est une discipline scolaire privilégiée pour permettre aux élèves de percevoir, d’ une part comment ils fonctionnent mentalement, d’ autre part l’ efficacité des propositions, et aussi de prendre possession de leur pensée. L’EPS, lieu du mouvement, peut être le lieu où la pensée se met en mouvement. S’ il y a production de mouvements, il y aura forcément un mouvement de pensée. L’ action est une pensée qui se matérialise. Il y a au travers du geste une incarnation de la pensée. La pensée prend corps. C’ est le moi tout entier qui s’ exprime avec ses muscles, ses os, son cerveau, le mouvement est l’occasion de faire vivre concrètement son intelligence. L’ acte moteur est éminemment intime et personnel. L’ individu pourra ainsi prendre conscience du moi profond de ses évocations, de ses projets de sens et de ses habitudes relationnelles. Mais cet accès à soi sera plus aisé par l’ aide d’ un enseignant maîtrisant les concepts de la gestion mentale et ayant une expérience des relations entre les comportements physiques et les comportements psychiques sous jacents de l’ élè;ve.
Christiane Pébrel ,dans son discours d’ accueil des élèves et des parents lors du stage de Ste Affrique, justifiait de la présence d’un cours d’ EPS tous les jours par le fait que cette discipline permet aux élèves d’ apprécier l’ efficacité; immédiate des gestes mentaux et des évocations. Il est vrai qu’ on a tout de suite un effet du mouvement que l’ on a produit. Le mouvement du ballon, la longueur d’ un saut… Et ce geste est l’ effet d’ un geste mental constitué par un projet de sens et des évocations d’ une nature particulière. Retourner à cette source fait prendre conscience à l’ individu qu’ il est à l’ origine de celle ci puisqu’ il a le sentiment que c’ est lui qui a dirigé et générer son action motrice. L’ élève peut croire, que la connaissance et la réussite, sont le fruit du don et d’ une apparition mystérieuse. Il existe des élèves complètement bloqués qui, lorsqu’ on les interroge à l’ oral dans les disciplines intellectuelles attendent la réponse leur venir les yeux fixés vers le ciel et la bouche béante comme s’ ils attendaient la becquée du dieu nourrisseur de la vérité. L’ EPS peut être ainsi l’ endroit où il va prendre conscience de sa transcendance dans la quête de la connaissance et cette transcendance est en lui et lui est donnée de nature, elle est immanente. Il n’ a pas à aller chercher au dehors de soi.
Flora, élève de 5°, très timide et qui semble guetter avec grande angoisse le moment où elle sera interrogée, est restée coi, les yeux grands ouverts, lorsque la formatrice l’ a questionnée à propos du contenu de ses évocations et de la nature de ses évocations après l’ écoute d’ un texte. Visiblement très émue, aucune son ne sort de sa bouche. Après plusieurs tentatives, nous obtenons des bribes de réponses. Mais elle était terriblement impressionnée et à limite de l’ effondrement. L’ après midi, au cours de l’ apprentissage du geste au javelot nous constatons qu’ elle maîtrise très rapidement cette technique. Les placements sont excellents. Nous la félicitons et nous lui demandons comment elle s’ y est prise mentalement. Elle nous expose qu’ elle se voit faire le mouvement en image visuelle. Son visage s’ est détendu, elle est souriante et répond plus facilement à nos questions. Elle prend conscience qu’ elle procède de la même façon dans les autres disciplines. Elle nous semble plus à l’ aise. Cependant son élocution reste courte et difficile. Elle est visuelle et sa verbalisation est bloquée. Sachant d’ après les travaux d’ Antoine de la Garanderie qu’ un enfant ayant des évoqués visuels en 1° personne, ne peut intégrer le monde de la parole uniquement que sur des évocations visuelles, nous cherchâmes à libérer son pouvoir de verbalisation.
Au cours d’ une séance de triple saut, nous lui demandons de nous détailler le contenu de ses évocations du geste. Cela lui fut trop difficile. Elle avait tout en images visuelles. Aussi, nous lui demandâmes d’ évoquer le film du mouvement tout en écoutant la verbalisation que nous allions lui faire dans le projet de se la décrire à elle-même avec des mots entendus ou avec ses propres mots et ensuite de nous en faire la description. Après la description lente du mouvement, nous lui laissons un certain temps pour traduire les images en mots dans sa tête soit en réentendant la voix que les images ont fixée ou soit en exprimant sa propre voix. Au bout d’ un moment, nous lui demandons si elle est prête. Elle nous décrit alors le mouvement d’ abord avec les mots qu’ elle avait entendus puis avec ses propres mots. Nous lui avons dit alors qu’ elle devait se donner du temps avant de répondre à une question et devait formuler la réponse dans sa tête à partir des évocations visuelles qu’ elle avait convoquées. Elle a le droit au silence et de s’ abstraire de la relation et d’ avoir une relation avec elle-même. C’ est comme s’ il n’ y avait aucun rempart entre elle et le monde. Une équipe de tournage, ayant pour projet de montrer l’ application de la gestion mentale, a désiré l’ interroger pour parler de son vécu de cette pédagogie. Elle s’ est prétée à cette interview à la fin du stage, tout à fait librement mais après avoir demandé qu’ on lui donne les questions avant pour pouvoir se préparer. Elle réussit à s’ exprimer devant la caméra et à répondre aux questions qui lui étaient posées. Ce fut notre plus belle réussite du stage.

Conclusion.

Ainsi notre expérience et notre réflexion sur les rapports entre la vie mentale et la technique s’ inscrivent dans le débat sur la place de la technique et de l’ intellect en EPS.
De nombreux auteurs comme JM Brhom et Jp Lescriva, de sensibilité freudo-marxiste, ont vu à travers l’ enseignement technique une violence symbolique, la marque d’ un pouvoir étouffant et empêchant l’ émergence d’ individualités. Si bien que cela amena l’ abandon de l’ enseignement de la technique et à définir une EPS vide plaçant les élèves face à un rapide désarroi, car devant découvrir par eux même la technique, et les objectifs sont devenus essentiellement de nature socialisante. Cette pédagogie conduit à maintenir les privilèges et donc détermine l’ opposé de ce qui est recherché. La technique donné;e fondamentale de notre humanité, retrouve toute sa dimension et sa valeur si nous considérons celui qui l’ utilise. Et la façon dont il vit intérieurement la technique, est à considérer dans sa spécificité son originalité et sa différence (images visuelles sons verbalisation 1° personne 3° personne : nous sommes loin de tout épuiser comme variables). La Gestion Mentale permet d’ introduire de l’ humain et de la subjectivité dans le monde désincarné et normatif de la technique. Enfin pendant le stage de nombreux élèves ont découvert le monde de leurs évocations en EPS qui leur a permis de faire des liens avec les autres disciplines. Un champ s’ ouvre à l’ EPS.
L’ acte de réflexion d’ Arnaud dans sa préparation mentale en lancer de javelot où il fait revenir les règles dans sa tête pour contrôler la justesse de l’ action qu’ il s’ apprête à réaliser n’ est pas différent de celui qu’ il réalise lorsqu’ il cherche à écrire une phrase sans faute d’ orthographe en faisant référence aux règles de grammaire. N’ est ce pas cette recherche des points communs et des différences du fonctionnement d’ un élève dans les différentes disciplines qui devrait unir les enseignants d’ un établissement pour mieux l’ aider à prendre conscience de lui-même et de ses possibilités? Chacun éclaire l’ autre de sa lanterne qui l’ éclaire en retour. Mais cela demande de la rigueur, la maîtrise des concepts et un esprit d’ ouverture aux possibles non révélés encore.
Raphaêl Hamard, formateur en gestion mentale