Certains élèves utilisent des stratégies compensatrices pour masquer leur incompétence.
Une évaluation peut être trompeuse. En effet certains élèves utilisent des stratégies compensatrices pour masquer leur incompétence. En voici un exemple :
Le jeune A est au CP. En décembre, la maman de ce garçon s’ inquiète : elle a l’ impression qu’ il ne progresse pas en lecture. La maîtresse n’ est pas de cet avis. Certes, A est un enfant un peu turbulent, mais les résultats ne sont pas catastrophiques. Elle conseille la patience. A la demande de la maman, je reçois donc l’ enfant fin décembre et je constate qu’ il sait écrire « le, la, une, et son prénom ». Il peut lire « vélo » mais ne sait pas reconnaître « sapin, poule ou chat ». Maigre butin après 4 mois de CP. En réalité l’ enfant n’ a pas du tout acquis ni compris le mécanisme de la lecture. J’ invite la maman à consulter une orthophoniste pour effectuer un bilan, ce qui étonne l’ institutrice. Pourtant l’ orthophoniste confirmera les difficultés et demandera une prise en charge de l’ enfant.
Comment travaille-t-il? Son cahier est gonflé de photocopies. Le travail demandé est facile : il s’ agit d’ entourer ou de souligner les sons « oi » « ou » etc. dans des listes de mots. Pour ce travail de repérage dans les mots, il n’ est pas indispensable de lire un mot entier, ni de l’ écrire. On peut faire cela sans rien apprendre vraiment. L’ enfant peut photographier la paire de lettres et ne pas la prononcer dans sa tête en la soulignant. Il n’ est pas nécessaire de combiner les phonèmes et les graphèmes pour effectuer ce travail. La plus ou moins bonne note va donc faire illusion sur les vrais savoir-faire. Voici, par exemple, une évaluation écrite intitulée « LECTURE – COMPREHENSION ». L’ élève doit lire le petit texte ci-dessous et « souligner les 5 objets emportés à la plage » :
Albertine va à la plage.
Albertine et son père vont à la plage. Le papa d’ Albertine emporte un parasol, une chaise longue et une grande serviette. Albertine, elle, emporte un seau et une pelle pour construire le plus beau château du monde.
Je suis étonnée du résultat : A a presque tout juste, et pourtant il est incapable de lire le texte. Je lui demande comment il a fait. « C’ est facile, me dit-il, j’ ai souligné tous les mots qui sont après « un » et « une ». Et voilà ! Comme il sait reconnaître « un » et « une » il donne l’ illusion de savoir lire! Cependant une erreur le trahit : en effet il a souligné le mot « grande » dans l’ expression « une grande serviette ». Son incapacité à lire ne lui donne pas les moyens de vérifier ses réponses. Il travaille en aveugle. J’ ajoute qu’ il avait enregistré dans sa tête un commentaire de la maîtresse à propos des mots précédés de « un » ou « une ».
Ainsi peut-on constater que le repérage spatial (encadrer, souligner) ne donne guère d’ information sur le savoir lire ou écrire. Cette activité ne peut ni ne doit en aucun cas remplacer le travail d’ écriture. Seul ce dernier, à condition qu’ il soit accompagné des évocations adéquates (visualisation et épellation interne) permettra à l’ enfant d’ accéder à l’ espace – temps de la lecture/ écriture. Ces deux apprentissages doivent s’ effectuer en parallèle : ils s’épaulent mutuellement.
L’ évaluation du lire écrire ne doit-elle pas gagner en simplicité pour accéder à la vérité? L’ enfant est-il capable, oui ou non, de lire et d’ écrire? Peut-il effectuer réellement ces actes?
Martine Clavreul, Formatrice, en Gestion Mentale