Beaucoup d’élèves échouent parce qu’ils ignorent certaines règles du jeu scolaire, tenues secrètes dans ce que Philippe Perrenoud appelle « le curriculum caché ». Ceux qui réussissent y ont été initiés le plus souvent hors de l’école. Les ruses de l’évaluation contribuent aussi à entretenir « la constante macabre » repérée en France par André Antibi , à savoir le taux constant d’élèves en échec scolaire.
La gestion mentale s’attaque à ces problèmes sous l’angle psychopédagogique, en explorant les variations entre les profils d’apprentissage individuels et décryptant les processus intellectuels des meilleurs pour les mettre à la disposition de tous. Antoine de La Garanderie a maintes fois réitéré son refus de toute conception déterministe de l’échec et de la réussite scolaire, qu’il s’agisse du « don » ou de l’appartenance sociale, pour mieux souligner l’importance de l’action pédagogique.
Les sociologues, de leur côté, soulignent que l’école reproduit les inégalités sociales, que les enfants de familles populaires y réussissent statistiquement moins bien que ceux des familles favorisées. Nous pourrions en conclure que ces questions relèvent uniquement de l’action sociale et politique, et que la pédagogie n’y peut pas grand-chose. Il n’en est rien et les solutions adoptées pour gérer l’hétérogénéité des élèves mènent à des résultats forts contrastés. Nathalie MONS, en comparant les politiques éducatives dans le monde, montre les corrélations fortes entre les choix pédagogiques des systèmes et leurs performances concernant le nombre d’élèves en échec, la formation d’une élite scolaire conséquente ainsi que la limitation des inégalités scolaires d’origine sociale. La place faite à l’enseignement individualisé est notamment déterminante.
Un grand champ d’investigation est ouvert à ceux qui voudraient savoir si et comment les appartenances sociales influencent les représentations mentales que se font les enfants des apprentissages scolaires, les habitudes évocatives, les profils individuels ainsi que les « projets de sens » qui structurent les gestes mentaux.
Je vais ici me référer aux travaux récents de Bernard Lahire .   En complétant l’approche sociologique par un point de vue anthropologique, il a observé pendant trois ans les pratiques scolaires à l’école primaire. Il a pu mettre en évidence comment les enfants de milieu populaire résistent à entrer dans la culture savante de l’écrit, qui est l’objectif principal de l’école. Je compte appliquer à certaines de ses observations nos instruments d’analyse et réfléchir aux implications pédagogiques pratiques. J’ai choisi de mettre l’accent sur les doubles jeux de la gestion mentale , ces procédures destinées à libérer l’esprit pour qu’il accueille les ajustements de l’apprentissage. Ils m’ont paru spécialement utiles lorsque les élèves doivent faire des choix qui engagent leur rapport au monde et à eux-mêmes, face aux doubles jeux de l’école .
1)    Les doubles jeux de l’école
D’après Bernard Lahire , l’école met en échec des enfants qui ne connaissent que des « formes sociales orales » en les initiant, sans expliciter suffisamment les enjeux, aux « formes sociales écrites ». Les bons élèves se distinguent par leur capacité à décrypter les enjeux scolaires, à comprendre et admettre la logique des situations et des tâches imposées. Les difficultés, pour les autres porteraient sur deux aspects principaux:
•  La mise en contact avec les savoirs par le biais d’une relation pédagogique cachottière.
•  L’étude du fonctionnement du langage indépendamment des situations vécues.
•  « Formes sociales orales, formes sociales écrites »
Marie Darieusecq a expliqué l’été dernier à la radio qu’elle n’arrivait pas à écrire des dialogues dans ses romans, mais qu’elle pouvait écrire des dialogues de théâtre. Pourquoi ? « Parce qu’au théâtre, la phrase est faite pour un corps qui la dit. » Son propos illustre l’opposition décrite par Bernard Lahire entre « formes sociales orales » et « formes sociales écrites ». Cette opposition s’exerce tout spécialement lors de la transmission et de l’appropriation des connaissances. « L’écriture, loin d’être un simple redoublement de la parole, est un véritable transformateur cognitif ». Dans un contexte d’apprentissage fondé sur l’oral et la pratique, les savoirs sont incorporés et situés. Ils ne s’acquièrent pas dans des lieux séparés de leur usage. Ce sont des personnes présentes physiquement qui détiennent les savoirs et qui les communiquent dans des situations d’usage toujours concrètes et particulières. Le sens de ce que l’on apprend ainsi est éclairé par la situation elle-même. La progression se fait de manière spontanée, dans la dynamique de l’action. On apprend de cette façon toutes sortes de choses, telles que nager, faire la cuisine, identifier des plantes, faire du feu, lacer ses chaussures, utiliser une carte de crédit, danser le rock, quantité de gestes professionnels, la langue maternelle, des histoires et des chansons et même lire et écrire. L’apprentissage se fait par imitation, dans une logique pratique. Il faut surtout faire et observer faire, les explications théoriques sont réduites. C’est ainsi qu’un ancien ouvrier sidérurgiste racontait comment il accomplissait certain geste du métier dont il avait le secret lorsque les autres ouvriers n’étaient pas là pour le voir faire, de façon à garder l’exclusivité de l’opération. C’était en Lorraine, avant que toute cette industrie soit démantelée. Les personnes en présence, celles qui apprennent comme les maîtres, communiquent par toutes sortes de moyens, verbaux et non verbaux, qui sont pris en compte pour réguler l’échange et estimer les progrès.
Tout autre est le contexte d’apprentissage scolaire, fondé sur l’écrit et la logique savante, où les savoirs sont systématisés et objectivés. Ils sont détachés du contexte usuel, généralisés, codifiés. Les aspects concrets, particuliers des situations sont considérés comme peu importants voire importuns. L’apprentissage implique un retour réflexif systématique, selon une logique qui prend ses distances avec l’expérience sensible. Les savoirs à apprendre sont présentés dans des lieux et des moments d’appropriation spécifiques, où la relation pédagogique supplante l’apprentissage spontané. De plus, face à l’écrit, l’enfant doit comprendre ou se faire comprendre sans l’aide du non-verbal, sans les gestes qui montrent, sans les signaux d’encouragement ou d’alerte fournis par les personnes et le monde. Même au milieu des autres et en présence d’un enseignant, il doit renoncer à dire les choses de la manière habituelle pour « faire des phrases ». A la question : « Qui a un bonnet bleu? », s’il répond : « Elle ! » en montrant une camarade, il se fera rabrouer. On attend de lui qu’il réponde : « Julie a un bonnet bleu. » Une telle exigence est insensée pour un enfant qui croit que, quand on lui pose une question c’est pour obtenir un renseignement. Il ne décrypte pas l’intention réelle : il suppose qu’on lui demande la vérité, alors qu’on lui demande de faire de la grammaire. Il suppose qu’on est en train de se parler, alors qu’on est en train d’apprendre (par le biais de l’oral) le code écrit.
•  La relation pédagogique
Elle cadre l’action en lui donnant une signification au « deuxième degré », à laquelle tous les enfants ne sont pas initiés quand ils arrivent à l’école. Dans certaines familles, on ne charge généralement pas la vie quotidienne de gestes pédagogiques. Quand on envoie un enfant à la boulangerie, c’est parce qu’il n’y a plus de pain. Bien entendu, cet enfant qui va à la boulangerie avance dans sa connaissance du monde et adapte son action, mais il fait son apprentissage spontanément, dans le but d’agir utilement, sans que la situation comporte un sens caché pour son entourage ou lui-même.
Dans d’autres familles, on envoie l’enfant à la boulangerie dans l’idée de le responsabiliser, de le rendre plus autonome. La signification attribuée à son action se situe au-delà d’un besoin familial à satisfaire, elle vise surtout le développement de l’enfant. L’entourage se fait pédagogue. Il révèle à l’enfant ce cadrage « au deuxième degré », ce sens caché, en le questionnant sur ce qu’il a fait et compris, en le félicitant et en célébrant ses progrès. Bref, on lui met les points sur les i.
L’école accentue fortement le trait en faisant dépendre l’acquisition des connaissances de l’action d’un maître. « La forme scolaire d’apprentissage s’oppose tout à la fois à l’apprentissage au sein de formes sociales orales dans et par la pratique et à l’apprentissage du lire et de l’écriture non systématisé. » dit Bernard Lahire . Jacques Rancière partage son analyse quand il décrit comment tous les enfants apprennent la langue maternelle sans les explications d’un maître. « On leur parle et on parle autour d’eux. Ils entendent et retiennent, imitent et répètent, se trompent et se corrigent, réussissent par chance et recommencent par méthode ». Mais, quand l’enfant entre à l’école : « Tout se passe maintenant comme s’il ne pouvait plus apprendre à l’aide de la même intelligence qui lui a servi jusqu’alors, comme si le rapport autonome de l’apprentissage à la vérification lui était désormais étranger.»
L’institution met en place un processus d’apprentissage particulier : il faut dégager des règles, diviser en leçons, faire des exercices progressifs, suivre un programme par étapes, sans que la situation révèle d’elle-même le sens de ce qui se passe.   L’enseignant détient la cohérence d’ensemble du savoir scolaire, de la progression pour l’atteindre et de l’ampleur de la tâche. Mais fréquemment, il laisse les élèves ignorer cette cohérence et attend d’eux seulement qu’ils « suivent » le cours préparé. Cette pédagogie cachottière en fait à son insu un « maître qui abrutit » plutôt qu’un « maître qui émancipe », pour reprendre la distinction de Jacques Rancière . Les milieux qui connaissent les arcanes peuvent compenser pour leurs enfants le non-dit de l’institution. Les autres, non, et leurs enfants se retrouvent en plein malentendu.
•  Le rapport au langage
Le malentendu sur le sens des situations scolaires est particulièrement marqué concernant le langage. En classe, il sert à réguler l’action et à communiquer, comme d’habitude. Mais à certains moments, l’école contrecarre l’exercice   spontané du langage qui se fond dans l’expérience. Le langage devient objet d’étude, mis à distance du « réel » et du sujet parlant. On en scrute les structures internes, il est analysé et pensé en tant que système. Bernard Lahire souligne qu’il existe un rapport étroit entre la réussite ou l’échec scolaire et la capacité ou la difficulté des élèves à prendre le langage comme objet d’analyse, à le comprendre comme code formel, indépendamment de la fonction référentielle ou communicationnelle immédiate.
2) Les jeux doubles de la gestion mentale
Comment la pédagogie de la gestion mentale peut-elle prendre en charge ces difficultés? Sans entrer dans l’exposition de pratiques qui ont été maintes fois décrites, sans souci d’exhaustivité, je vais souligner ici comment la gestion mentale exerce les élèves à se détacher de l’expérience immédiate, détachement nécessaire aux « formes sociales écrites » (donc à la réussite scolaire), tout en gardant le lien avec les « formes sociales orales » (et le goût de la vie). Elle dispose pour cela de moyens puissants qui prennent tous appui sur l’hétérogénéité des stratégies d’apprentissage. Le principal ressort est de faire dialoguer des instances, des formes, des durées, des « profils » : ces dialogues, ces jeux entre entités opposées et complémentaires, créent l’espace libre où se meuvent la pensée et l’apprentissage.
•  Le rapport pédagogique
•  La double responsabilité pédagogique :
Antoine de la Garanderie a toujours présenté la pédagogie comme relevant de la double responsabilité de l’enseignant et de l’élève. L’enseignant qui met en ouvre la gestion mentale se soucie constamment d’expliciter le non-dit des apprentissages, qu’il s’agisse des significations ou des moyens d’apprendre. Il se situe délibérément du côté des émancipateurs: en jouant cartes sur table, il renvoie aux élèves la responsabilité d’exercer leur propre intelligence.
•  Le dialogue pédagogique :
Dans l’optique de la gestion mentale, le dialogue pédagogique a pour but de révéler les processus d’apprentissage communs à tous (description des gestes mentaux) et les processus individuels (profils pédagogiques). C’est en mettant en circulation des images qu’on se construit, en racontant des histoires, en parlant. Dans ce cadre, tout le monde a la possibilité d’influencer la construction et la définition de la situation. La parole circule dans l’apprentissage mutuel et l’entraide. Elle rétablit de plein droit dans la classe les formes sociales orales qui vont permettre à beaucoup d’élèves de se reconnaître. Tout enseignant qui a pratiqué le dialogue pédagogique en gestion mentale sait combien les élèves sont heureux de réellement parler et être entendus, combien ils sont rassurés et remis en confiance, en prenant possession de leur propre pouvoir.
Le dialogue pédagogique n’est toutefois pratiqué qu’exceptionnellement dans le système scolaire français qui pratique la sélection par l’échec : redoublement, classes de niveau (sous couvert d’options), sélection des élèves par les établissements concurrents, éviction sans qualification ni diplôme des plus faibles, enseignement individualisé réservé aux élèves en difficulté. Ce contexte compétitif et anxiogène n’est guère favorable au dialogue pédagogique, qui exige que les élèves puissent présenter en toute confiance la diversité de leurs stratégies et de leurs profils, sans craindre de donner des bâtons pour se faire battre.
  La perception et l’action doublées par l’évocation
Prendre du temps pour évoquer, installer le silence pour penser, se représenter mentalement l’objet perçu et l’action en cours : voilà qui détache des sensations et réactions immédiates, qui permet le recul réflexif et qui fait varier les niveaux d’appropriation des savoirs. Evoquer, s’imaginer les choses, ce n’est pas les refléter à l’identique dans un miroir mental. C’est les reconstruire, saisir des rapports, changer d’échelle, monter des agencements inédits : toutes opérations indispensables pour apprendre.
Alain Lieury , professeur de psychologie cognitive à l’université de Rennes 2, est spécialiste de la mémoire. Il distingue, dans l’apprentissage des mots, la mémoire lexicale et la mémoire sémantique. « La mémoire lexicale est la mémoire de la « carrosserie » des mots, de leur orthographe, de leur phonologie. Mais des expériences ont prouvé que le sens n’est pas attaché à cette carrosserie. Il est ailleurs, dans une mémoire plus abstraite, qui contient les concepts. C’est la mémoire sémantique. » Ces mémoires pour être développées relèvent selon lui de deux modes d’apprentissage différents : le par cour pour la mémoire lexicale, le sens et le raisonnement pour la mémoire sémantique, dont à juste titre il ne veut bannir aucun.   Qu’entend-il par « apprentissage par cour » ? « Par exemple, pour écrire un nom compliqué comme Akhenaton ou Toutankhamon, il n’y a pas d’autre solution que de l’écrire dix fois. » Je vous propose de mettre à l’épreuve cette assertion en cherchant au moins une autre solution pour mémoriser par cour l’orthographe de ces mots. Cependant, l’aspect   essentiel qui échappe à Alain Lieury , c’est qu’on peut écrire cent fois un mot, on ne le retient pas si l’on se contente de le multiplier mécaniquement sur le papier. La clé de la mémorisation, c’est de le transformer en image mentale, de l’évoquer consciemment, délibérément, au début de l’apprentissage. Puis, au bout d’un entraînement suffisant, comportant des répétitions mentales, et à condition de vouloir s’en souvenir (c’est-à-dire de le projeter dans l’avenir), le mot viendra comme de lui-même sous la plume, l’évocation consciente s’effaçant lorsque la connaissance est automatisée grâce à elle.
L’enseignant prend donc soin de faire disparaître l’objet à apprendre quand il a été suffisamment examiné physiquement, pour qu’il accède pleinement au statut d’objet mental, c’est-à-dire représenté, imaginé, mémorisé, compris, réfléchi. Il invite aussi les élèves à se représenter à l’avance ce qu’ils vont faire, ou après coup ce qu’ils viennent de faire, pour ajuster mentalement leur action et disposer ainsi d’un modèle intérieur auquel la confronter. Les procédures pédagogiques pour aller en ce sens installent les temps d’évocation détachés de la perception et de la restitution, la réactivation mentale des acquis, l’ imagination de l’avenir .
  La double saisie : totalité et éléments
Certains, spontanément, en situation d’apprentissage, installent d’abord une représentation globale, une vision d’ensemble de l’objet à traiter, tandis que d’autres, à l’inverse, commencent par le saisir élément par élément. Les premiers font un parcours mental qui va du tout aux détails, les seconds des détails au tout. Les premiers situent le tout simultanément dans un espace englobant   qui persiste lorsqu’ils font des sortes de zooms en traitant les détails: c’est cet espace qui assure la cohésion de l’ensemble.   Les seconds disposent les éléments linéairement selon un enchaînement (chronologique, narratif, logique, mélodique, rythmique…) : c’est ce fil conducteur qui assure la cohésion de l’ensemble. Mais quel que soit le type de parcours évocatif, la réussite nécessite d’associer deux actions opposées: assembler et séparer. S’il en manque une, l’apprentissage tourne court.
Ainsi, Elodie, huit ans, sait lire les mots séparément, elle les déchiffre et les comprend. Mais elle est incapable de lire un texte : elle attrape les mots au hasard dans la page, en vrac, sans les saisir dans le mouvement de l’énoncé. Pour l’aider, l’institutrice a écrit des phrases en grand sur de longues bandes de papier qu’elle a posées successivement sur le sol. Elle a fait marcher Elodie le long de ces bandes en lisant les mots à mesure qu’elle avançait. C’est alors que le déclic s’est produit pour la fillette, qui a compris le pas à pas linéaire de l’organisation textuelle écrite.
Un autre exemple : une élève de collège vient trouver son professeur de français à la fin d’un cours pour lui annoncer triomphalement «Ça y est, Madame, je peux apprendre mes conjugaisons.» L’enseignante l’en félicite et lui demande les raisons du changement. « C’est que je les ai trouvées dans un dictionnaire. – Et alors ? – Eh bien, j’ai vu qu’elles tiennent en quelques pages… » Que dit cette enfant ? Qu’elle ne pouvait pas s’y mettre tant qu’elle n’avait pas pu estimer l’ampleur de la tâche et qu’elle ignorait si cette tâche avait une fin.
Souvenons-nous que le « maître qui abrutit » garde pour lui la compréhension d’ensemble du programme, de la progression et de l’évaluation. Les élèves n’ont plus qu’à suivre, le nez sur le guidon, en se fiant aux indications données au compte-gouttes. Il ne faut pas croire que les élèves qui évoquent d’abord les éléments persistent longtemps à apprendre dans cette situation. Ils peuvent provisoirement s’adapter, mais ils lâchent vite, faute de savoir comment tout se tient. Quant aux élèves qui évoquent d’emblée un tout, ils sont immédiatement désemparés par l’absence d’horizon significatif. Tous ceux qui réussissent anticipent et se repèrent à l’avance, pour pouvoir prendre leur part de responsabilité pédagogique. S’ils ont affaire à un maître cachottier, ils obtiennent de leur entourage les renseignements voulus.
Un élève de seconde, aimant l’histoire mais peu satisfait de ses résultats, explique son cas. Quand il réussissait, dans les classes précédentes, il se faisait à l’avance une idée des événements traités en cours. Il pouvait alors comparer à ses représentations préalables les renseignements et les interprétations fournis en séance par le professeur. Malheureusement, depuis qu’il est en seconde, il a beau consulter à l’avance son manuel pour se donner des repères, il ne reconnaît rien en cours de ce qu’il a préparé, car l’enseignant n’utilise pas le manuel des élèves. Après avoir suivi le conseil de rechercher au CDI un manuel ressemblant au cours du professeur, il finit par en trouver un et recouvre du même coup sa marge d’élaboration personnelle indispensable pour apprendre.
La pédagogie de la gestion mentale insiste donc pour replacer tout élément dans un cadre englobant ,spatial et chronologique , pour établir des sommaires construits avec les élèves , pour communiquer le plan du cours, pour en expliciter la progression et la finalité .
En continuant, il serait possible de mettre en évidence que le guidage des différents gestes mentaux, au-delà des spécificités de chaque geste, consiste à faire se répondre dans l’évocation des duos de modalités opposées : perception et imagination reproductrice dans l’attention, anticipation et rappel dans la mémorisation, invention et découverte dans l’imagination créatrice, intuition de sens spontanée et intuition de sens construite dans la compréhension, appel aux acquis et exploration du changement dans la réflexion. Je m’en tiendrai à ces indications sommaires, en souhaitant qu’elles suffisent pour illustrer l’idée centrale de cet article : la pédagogie de la gestion mentale est dialogique, dialectique, pour encourager la dynamique autonome de l’apprentissage. Je vais maintenant examiner de plus près ce qu’elle propose pour le problème particulier du rapport savant au langage et aux codes de l’écrit.
•  Le rapport au langage
D’après Bernard Lahire , les élèves qui échouent ne saisissent pas le langage indépendamment de leur expérience des situations orales dans lesquelles il trouve tout son sens et sa fonction. Ils ne comprennent pas que le travail scolaire sur la langue (activités grammaticales, lexicales, orthographiques, vocabulaires spécialisés et logiques savantes propres à chaque discipline) les initie à un monde écrit dont les codes fonctionnent tout à fait différemment.
La gestion mentale traite la question de la langue sous deux catégories : les langues pédagogiques et les paramètres.
En termes de langues pédagogiques , elle distingue deux grandes modalités de l’évocation considérée comme un langage intérieur : la langue visuelle et la langue auditive. Ces deux langues peuvent parler séparément ou s’associer dans les fonctionnements mixtes. Il faudrait tout un développement pour montrer que cette distinction ne coïncide pas avec celle du monde oral et du monde écrit dont parle Bernard Lahire . Ce sera pour une autre fois. Cependant, une des techniques pédagogiques essentielles procède d’un double jeu fort utile pour le problème qui nous occupe :
•  la double présentation successive :
Les élèves sont mis en présence de l’objet d’étude sous deux formes, une forme orale et une forme visible, présentées l’une après l’autre. Ils sont incités à évoquer ces deux formes dans leur propre langue pédagogique, par codage direct ou traduction. Ce protocole est particulièrement précieux pour qu’ils prennent conscience qu’il existe des modes de représentation bien distincts et qu’il est possible de les mettre en relation.
Mais c’est plutôt du côté des   paramètres que je me propose d’examiner des exemples présentés par Bernard Lahire .
•  Du paramètre 3 au paramètre 3 : de la logique vivante à la logique grammaticale
Le mauvais découpage des mots écrits est une des difficultés principales des élèves en échec, qui écrivent : Ont sa muse. C’est tai. Ça ma pran . Metonous . Ilvanouzatrapé . La convention qui consiste à séparer les mots par des blancs est dépourvue de sens pour eux, qui se réfèrent à l’oral.
L’oral présente des chaînes sonores (silences inclus), rythmées par la respiration, les effets d’insistance, les hésitations…   Mais les mots ne sont détachés les uns des autres que dans des situations particulières, par exemple quand quelqu’un s’agace d’un auditoire rétif (il martèle ses mots), ou veut mettre un mot en valeur. Souvent, ce ne sont pas des mots qui sont découpés, mais des syllabes : c’est magnifique! La logique du détachement ou de l’enchaînement d’éléments du discours se comprend par référence à   la situation vécue.
A l’écrit, la ponctuation ou les variations de polices d’écriture transcrivent ces mouvements oratoires. Mais les blancs entre les mots supposent une référence grammaticale (la notion de mot) et une référence orthographique (le marquage de la séparation par un blanc, un tiret ou une apostrophe).
Emilia Ferreiro , psychologue, a interrogé en Argentine des adultes analphabètes pour tenter de comprendre comment ils se représentaient les segmentations de l’écrit.   L’enquêteur leur présente alors une petite phrase écrite sans les séparations : micompradecometacos (mon ami mange des tacos). Il leur lit oralement le contenu de la phrase, et demande quelles séparations ils considèrent possibles ou nécessaires. Pour la plupart d’entre eux, il n’y a pas de raison de séparer les mots. Trinidad (55 ans) considère que si on coupe, « alors il ne mange plus ». Couper la phrase, c’est séparer l’ami et les tacos. Reinalda (24 ans) pense qu’on peut mettre des séparations si l’ami sort dans la rue. Quand on lui fait remarquer que dans la phrase «  l’enfant aide le grand-père  » on a écrit avec des séparations, elle dit que c’est parce qu’il y a deux personnes, l’enfant et le grand-père. Trinidad et Reinalda supposent que placer des blancs entre les mots sert à représenter les distances physiques entre les personnages et les objets dans la scène qu’elles imaginent. Rappelons que l’écriture latine ancienne ne faisait pas apparaître de séparations entre les mots, reproduisant le continuum sonore de l’oral.
La double perception orale préalable à l’écriture est une technique qui peut affronter la difficulté, en guidant le passage entre les deux systèmes de référence: la compréhension du texte (basée sur le code oral) implique le traitement grammatical et orthographique (code écrit) .
Il peut s’agir de textes tout faits que l’enseignant veut dicter ou de textes dont les élèves sont les auteurs et qu’ils veulent rédiger. L’enseignant énonce une première fois le texte oralement, en incitant les élèves à imaginer la scène, le sens de ce qui est dit [ perception-1 – évocation 1 ] ; puis il redit le texte, à la vitesse d’une dictée, en marquant par des silences les espaces entre les mots et en incitant les élèves à s’imaginer qu’ils écrivent en laissant un blanc à chaque silence [ perception 2 – évocation 2 ]. Ensuite seulement, ils rédigent ce qui a été ainsi préparé [ restitution 1 ].
Puis, on peut procéder à la correction en deux temps, collective puis autonome : Les élèves retournent leur feuille pour ne plus l’avoir sous les yeux. On corrige l’épreuve en répondant aux questions, aux doutes, en rédigeant un modèle [ évocation 3 – perception 3 ]. Ensuite, on fait disparaître les modèles et on cesse les explications. Les élèves reprennent alors leur feuille pour s’auto corriger [ évocation 4 – restitution 2 ].
L’enseignant supervise, vérifie les réponses tout à la fin du parcours. S’il veut noter ce travail, il ne note que la deuxième mouture, la version auto-corrigée.
Ce qui est typique de la gestion mentale dans cette démarche, c’est la non-simultanéité des phases de perception et de restitution. En les dédoublant, alors que dans l’action spontanée elles sont confondues, on permet à l’évocation d’ajuster l’apprentissage à partir du questionnement réel des élèves.
•  Du paramètre 2 au paramètre 2 : du langage courant au langage savant
Reformuler ? Les enseignants demandent souvent aux élèves d’exprimer les idées avec leurs propres mots, non de répéter exactement les formulations du cours. C’est une manière de vérifier si les élèves ont compris et se sont approprié les informations. Mais cette demande est ambiguë : les termes approximatifs du langage courant sont dévalorisés dans l’évaluation finale où il est exigé d’utiliser et de comprendre les termes savants.
A l’occasion d’un stage sur la maîtrise de la langue au collège, j’ai écouté avec grand intérêt Marceline LAPARRA , maître de conférences à l’Université de Metz, décrire les comportements langagiers d’élèves de collège, filmés pendant un cours de sciences de la vie et de la Terre. Au début du cours, il leur est demandé d’observer une expérience où l’on verse un produit dans un aquarium avec des poissons rouges. Les chercheurs ont remarqué que ceux qui prennent la parole au début sont des élèves à faible niveau de langage. Ils décrivent l’action en termes ordinaires, tels que « le poisson tourne en rond », « on remue l’eau avec une baguette », « ça fait des bulles ». Au bout d’un moment, le professeur reformule en termes scientifiques : « Nous avons observé une émission de gaz ». A ce moment, les élèves à bon niveau de langage prennent la parole et réutilisent les termes de l’enseignant, tandis que les intervenants précédents se taisent. Le comportement des uns et des autres laisse penser que certains comprennent l’importance de la formulation scientifique, tandis que d’autres ne s’intéressent qu’aux événements.
La double formulation : Lorsque ces élèves prennent des notes, ils écrivent « émission de gaz ». Ceux qui se sont emparés de l’expression pendant le cours ont des chances de se souvenir du sens de ce qu’ils ont écrit au moment de l’apprendre. Mais ceux qui ont gardé la mémoire de la scène sans s’attarder à la formulation risquent de ne plus savoir ce que ces mots veulent dire. Ils vont sans doute essayer d’apprendre par cour ce qu’ils ont noté, sans comprendre. Pour rétablir la passerelle entre mémoire lexicale et mémoire sémantique,   il leur serait utile de noter (au crayon, pour signaler son statut auxiliaire) l’expression courante « ça fait des bulles » au regard de l’expression savante « émission de gaz ». En évoquant les deux alternativement, ils enrichissent leur mémoire lexicale et apprennent à passer d’un registre de langue à l’autre.
•  Du paramètre 2 au paramètre 1 : de la formule codée au monde sensible
L’ancrage dans l’observation : Il ne suffit pas de savoir jongler entre les formules. Pour atteindre le sens, pour accéder à la mémoire sémantique, les formules doivent être reliées à l’observation, à la scène de référence. Un professeur de physique a remarqué que beaucoup d’élèves de première S se désintéressent de l’observation de l’expérience, qu’ils considèrent comme anecdotique et ne veulent pas décrire. En revanche, ils réclament un cours quasiment dicté, ils veulent noter au mot près les formulations et raisonnements de l’enseignant.
Au collège comme au lycée, les élèves ambitieux comprennent que, selon le curriculum caché, ce n’est pas la peine de trop s’arrêter aux aspects concrets mais que la maîtrise du langage spécialisé et de la logique formelle est essentielle pour réussir. S’ils s’en tiennent là, ils risquent de rejoindre la cohorte des experts peu soucieux des effets de leurs options sur le monde réel.
Pour franchir ce fossé, l’enseignant peut inciter les élèves à évoquer les formules et les raisonnements quand ils revoient physiquement l’expérience (ou sa représentation imagée) et à évoquer l’expérience quand ils revoient les formules écrites, jusqu’à ce que les deux mémoires s’associent aisément. Par la même occasion, il redonne droit de cité aux « formes sociales orales ».
Nous devons être tout particulièrement vigilants à ce que l’objet spécifique de l’école – l’étude du langage comme système et le développement de la logique formalisée – ne soit pas l’occasion de rompre avec les enfants qui n’y sont pas préparés par leur milieu social, ou qui y voient une menace pour leur joie de vivre et d’imaginer. En effet, que nous disent les enfants et les jeunes qui veulent continuer à se référer au monde vivant, aux scènes réelles ou imaginaires qui occupent leurs esprits ? Ils disent que leurs profils pédagogiques individuels sont riches et variés tout autant que ceux des autres, qu’ils exercent les gestes mentaux avec autant de brio, qu’ils peuvent maîtriser l’abstraction et le code écrit. Mais ils expriment aussi que leur système de référence aux formes sociales orales ne doit pas être exclu silencieusement de la classe, que l’école doit travailler au monde commun et que tous les élèves en bénéficieront.
Les décisions qui concernent la structure du système scolaire et ses orientations ne sont pas du tout neutres. En utilisant systématiquement des jeux doubles, notre pédagogie est en mesure de réveiller le dynamisme de l’apprentissage chez les élèves désorientés. Elle est en mesure de les rendre capables de s’adapter au milieu scolaire, mais aussi de le modifier en y faisant entendre leur cause.
Le mot de la fin revient à Antoine de La Garanderie : « L’homme n’est pas libre librement,   sa liberté est située et limitée par tout un contexte socioculturel et expérientiel dont il est urgent de faire le point, si nous voulons aboutir à une pédagogie de la liberté. Cela n’exclut pas – bien entendu – la part de responsabilité qui incombe à chacun mais qui est relative à une certaine ouverture personnelle mettant en cause les conditions réelles de l’évolution et de l’éducation. »
Chantal EVANO, novembre 2008