Réutiliser? Il faut choisir!
Mais enfin, ce que veut le professeur, c’ est savoir si j’ ai bien appris, non?
Anticipant un peu sur le 6° colloque de la gestion mentale d’ Octobre, je voudrais modestement apporter ma pierre à des débats qui s’ annoncent passionnants et fort d’ actualité. En effet, la plupart des jeunes que je rencontre pour les aider à mieux réussir leur scolarité en fin de collège et au lycée, présentent une caractéristique commune : un désintérêt, un manque de goût plus ou moins profond, et plutôt mal vécu, pour les activités scolaires. Ils ne voient plus le sens de ce qu’ on leur demande de faire au collège, au lycée. Ce phénomène n’ est pas nouveau. Signalée depuis le début des années 90 par les sociologues, observateurs attentifs de la « planète lycée », la perte du sens de l’ école semble bien aujourd’hui avoir contaminé des couches entiè;res de la population scolaire, gagnant le collège et même en deçà. Ne peut-on voir dans cette extension la source de bien des maux dont souffre le monde de l’école aujourd’hui? Particulièrement la disparition du plaisir d’ apprendre, support de la motivation pour le travail intellectuel et, partant, accès au bonheur de la connaissance?
Certes, la découverte que permet la Gestion Mentale de leur potentiel mental et de la façon de l’ utiliser intéresse toujours ces jeunes et cet éclairage sur les moyens de leur réussite suffit à remettre en route une partie d’ entre eux. Mais pour beaucoup d’autres, et pas des moins intelligents, cela ne suffit pas à se re motiver pleinement, et si oui, à atteindre un bon niveau de réussite. Y a-t-il donc un autre domaine dans lequel il est possible de les aider? Je me suis alors davantage intéressé à leur projet de sens relatif aux finalités des activités scolaires, projet intimement lié à leur conception de l’ école. « C’ est quoi l’ école, pour toi? Qu ‘est-ce que tu penses qu’ on attend de toi? Quelles tâches dois-tu réaliser pour que l’ on te dise que tu as réussi? A quoi te servent les actions mentales que tu es amené à y consacrer? Dans quelle perspective de sens les places-tu? Ces questions, d’ une façon ou d’une autre je les pose dorénavant très tôt dans mes entretiens et elles alimentent une partie importante de mes séquences en stage de méthodologie.
Je suis frappé chez ces élèves par la permanence du « projet de restitution des connaissances » qui vient tôt ou tard émerger au cours de leur prise de conscience. Ce projet limite leur imaginaire de l’ avenir à un simple « retour à l’envoyeur » de ce qu’ ils apprennent et qu’ ils ont bien du mal à réutiliser correctement dans les activités de réflexion. Tant il est vrai que nos acquis ont la destinée que nous leur avons donnée au moment de leur apprentissage et que cette destinée est difficilement modifiable par la suite. Cette expression d’ Antoine de la Garanderie montre bien l’ importance primordiale du projet de sens qui préside aux activités menées par les élèves. Or le projet de sens de restitution occupe le champ mental des élèves en difficulté à tel point que tous les conseils, toutes les informations données par les enseignants sur les objectifs d’ une formation plus « secondaire », filtrés qu’ils sont par cette conception bien installée, sont déformés, dénaturés. Au vrai ils ne les entendent même pas : ne savent-ils pas ce qu’ ils ont à faire après 10 ou 15 années passées à l’école? Ces déformations, cette surdité mentale sont insoupçonnables pour l’ observateur externe, qui, devant les erreurs constatées, les échecs répétés, conclue trop vite à un manque de capacité, ou de maturité, ce qui enclenche redoublement, spirale de l’ échec, perte de plaisir et de motivation.
Ainsi cet élève de Terminale série L qui définissait ainsi la dissertation philosophique : « Il faut redire le cours du professeur d’ une manière plus compliquée » (maniè;re que bien sûr il ignorait!). Et de fait, il « compliquait » si bien qu’ il en était illisible, incohérent. et surtout complètement démotivé par un tel « travail ». Beaucoup d’ élèves, en effet, réussissent à « passer » de classe en classe sans rien modifier de leur conception ancienne, ce qui est rendu possible par le jeu d’ évaluations imprécises et trompeuses (lire plus loin l’ article de M. Clavreul : Evaluation et illusions ». Edifiant!). Les activités scolaires ainsi détourné;es de leur vraie finalité n’ ont plus alors de sens que par rapport à de vagues espérances strictement utilitaires : « avoir un bon métier », « avoir un diplôme coté ».

Le dialogue pédagogique pour aider à choisir.

Je voudrais donner ici un exemple qui illustre bien ce que je rencontre et comment un dialogue pédagogique mené dans cette perspective peut apporter quelque lumière. Nicolas a quinze ans, il redouble sa classe de troisième après une première année somme toute pas si mauvaise que cela. Mais Nicolas paraissait un peu immature à ses professeurs. Il travaille mais sans goût. Il sait ses leçons : sa mère, quelque peu inquiète, l’ encadre étroitement et les lui fait apprendre « par cour ». Mais elle se rend bien compte que Nicolas supporte de moins en moins cette assistance, ce contrôle : comment l’ amener à plus d’ autonomie? Nicolas présente un profil très visuel, spatial et globalisant avec une « seconde langue pédagogique » verbale qu’ il utilise à bon escient il gère correctement les quatre paramètres et son imagination créatrice est bien réelle; sa compréhension vise prioritairement les applications; il n’ accorde que peu d’ intérêt à l’ apprentissage des règles (sauf pour les réciter. et les oublier aussitôt après), les exemples lui suffisent largement à se débrouiller en contrôle : à quoi bon, en effet, s’ encombrer de ces contenus lourds de mots, dont l’ apprentissage lui est coûteux et l’ utilité bien obscure?
Je reçois Nicolas pour la deuxième fois. La première fois, trois semaines auparavant, après avoir mis à jour avec lui ses habitudes évocatives, j’ avais montré à Nicolas comment pratiquer des schémas heuristiques pour apprendre ses cours. Cela lui avait beaucoup plu. Je lui avais aussi enseigné le geste de réflexion, mais j’ avais senti que ce n’ était pas encore le moment, que cela lui passait un peu « au dessus de la tête ». Aujourd’hui, il me montre un schéma qu’ il a réalisé à partir d’ un cours d’ histoire sur Staline et l’ URSS. Il est déçu car au dernier contrôle, portant justement sur ce cours, il n’ a eu que 9/20. L’ an dernier au Brevet des Collèges (qu’ il a réussi), sur le même sujet il avait eu 16 (quels critères d’ évaluation?)… Il ne comprend pas pourquoi cette fois-ci cela n’ a pas marché. Comme sa mère le confirme (il a oublié de m’ amener sa copie) le devoir était normalement écrit, les phrases correctes. Le style s’ était amélioré : je lui avais aussi montré la vraie « cible » d’ un écrit et il s’ est efforcé dans sa copie d’ en tenir compte en imaginant des lecteurs éventuels. Son professeur lui a seulement dit qu’ il avait « raté sa synthèse ».

Ne pas se contenter d’ une réponse de surface : aller rechercher l’ essentiel.

Je demande à Nicolas ce que ce mot signifie pour lui. Il pense que cela veut dire « qu ‘il n’ a pas assez « approfondi » ce qu’ il a mis sur sa copie. Il dit aussi « qu’ il n’ a pas vu la question derrière la question » dans le sujet. Je lui demande de préciser un peu plus : « C’ est un paragraphe argumenté ». Je comprends que Nicolas ne donne pas au mot « synthèse » un sens bien précis, mélangeant fond et forme, plaquant quelques vagues indications méthodologiques.
Je lui demande alors de se souvenir avec précision ce qu’ il a écrit dans son devoir. Il se concentre et me dit qu’ il a détaillé les différents chapitres qu’ il avait mis en branches sur son schéma, dont il avait une évocation visuelle très nette pendant le contrôle (et qu’ il revoyait encore très clairement). Il avait aussi essayé; de mettre toutes ces connaissances dans un certain ordre. mais sans pouvoir préciser lequel.
L’ expérience de ce devoir qu’ il revit devant moi confirme mon impression du précédent entretien : sa première rencontre avec le geste mental un peu complexe de la réflexion n’ avait été que superficiel. Je lui demande alors s’ il se souvient de son intention pendant qu’ il travaillait lors du contrôle, ce qu’ il cherchait à réaliser tout en écrivant. Ses premières réponses, trop vite venues, comme mécaniques, tournent autour de « rédiger un paragraphe argumenté », « ordonner mes connaissances dans un ordre pré;cis » manifestant une certaine cohérence avec son idée de la synthèse exprimée précédemment. Je reprends alors en lui demandant d’essayer de se souvenir encore mieux de ce qu’ il essayait, au fond de lui-même, de réaliser pendant qu’ il écrivait. Cette fois, il hésite et je vois sur son visage tous les signes extérieurs de sa concentration. Au bout d’ un moment il me dit : « Mais enfin, ce que veut le professeur, c’ est savoir si j’ ai bien appris, que je lui dise mes connaissances, non? ». Disant cela, son visage, son regard, le ton de sa voix plus ferme, le débit plus rapide, tout indique qu’ il est sincère. Dans cette phrase il exprime son réel projet de sens à propos de ce contrôle, ce projet de restituer qui semble globalement le sien : n’ apprend-il pas toujours très bien ses leçons? Et par cour en plus? D’ ailleurs, sa mère ne lui a-t-elle pas dit que c’ est ainsi qu’ il faut faire? Ne lui a-elle pas dit que devant un sujet, « il faut ouvrir le tiroir correspondant dans sa tête et redire ce qu ‘il a appris? »
Sans faire de commentaires sur ce que Nicolas vient d’ énoncer, je lui demande de me redire les termes exacts de l’ énoncé de son devoir, exactement tels qu’ il s’ en souvient. Voici ce qu’ il me dit : « Les différentes mutations dans les secteurs économique et social en URSS dans les années 30 ». Je lui demande : « Quelles sont les mots importants de ce sujet? ». Sa réponse : « Secteur économique et secteur social, URSS, années 30 ». Je reprends : « Tout cela est vrai. Mais que fais-tu de mutations? » Que veut dire ce mot? Son regard se fixe un moment, puis brusquement, en accompagnant ses paroles d’ un geste de ses deux mains de gauche à droite : « Oui »! ça veut dire un changement, une transformation, le passage d’ un état à un autre ». J’ approuve sa traduction. Je lui demande alors de décrire les évocations qui lui ont procuré le sens de ce mot : « J’ ai vu une frise, j’ ai vu d’ abord la tête du Tsar, puis celle de Lénine, et après celle de Staline… En passant de l’ une à l’ autre, j’ ai compris qu’ il y avait eu un changement et que c’était ça la question sous la question du sujet (A noter qu’ il est passé d’ éléments spatiaux donnés à voir dans l’ énoncé à une dimension temporelle, un mouvement, une transformation cachée dans le mot « mutation »)

Conflits de projets : c’ est l’ élève seul qui arbitre.

Je lui demande alors s’ il a déjà entendu prononcer le mot problématique. Il me répond que certains professeurs, dont justement celui d’ histoire cette année, ont employé ce mot. Mais il ne voit pas bien ce qu’ il veut dire. Il suppose seulement qu’ il s’ agit de quelque chose de compliqué. Je lui indique alors comment ; l’ analyse qu’ il vient d’ effectuer peut l’ amener à la formulation d’ une problématique qui lui aurait permis d’ effectuer sa synthèse dans les meilleures conditions (puis je le renvoie à la correction du devoir pour ne pas empiéter davantage sur le domaine du professeur). Je lui fais ensuite ressaisir les opérations qu’ il a menées pour y arriver. Enfin, je lui demande : « Entre ce que tu as fait dans ton devoir et ce que maintenant tu comprends que tu aurais pu faire, que préfères-tu? ».
A ce moment de l’ entretien nous nous trouvons au cour du conflit qui se déroule en lui entre deux projets de sens que je l’ aide à verbaliser. D’ un coté, un vieux projet de restitution des connaissances (réciter une leçon, dire ce qu ‘on sait sur un sujet, refaire des exercices du même genre que ceux du cours.), projet bien maîtrisé; depuis les classes primaires, si habituel et, malgré le désintérêt qu’ il engendre, si confortable par ce que peu coûteux en investissement réel. De l’ autre coté, le projet de réutiliser ces mêmes connaissances dans une situation de problème, jamais rencontrée auparavant et qu’ il lui incombe de définir « la problématique » avant de s’ activer à la recherche et au tri de ses acquis. Situation très nouvelle pour lui, encore un peu obscure mais dont il pressent confusément à la fois les dangers mais aussi les potentialités de plus grand intérêt pour lui.
Je lui montre alors de nouveau le schéma des étapes du geste de réflexion (lire sur ce site Apprentissage de la réflexion). J’insiste sur l’ analyse de l’ énoncé et sa problématisation qui mène à la synthèse, c’ est-à-dire à une création personnelle (choix et regroupement pertinents des connaissances) qui l’ engage bien davantage que la simple récitation de son cours. Le regard intense qu’ il porte alternativement sur le document et sur moi indique que mes explications entrent en lui et viennent alimenter son débat intérieur, contrariant, certes, ses convictions anciennes mais lui ouvrant du même coup un horizon de sens bien plus attrayant où pourra se déployer son intelligence et sa créativité, source de plaisir et par là de motivation renouvelée.

Il faut clarifier les enjeux de l’ évaluation.

C’était cela que son professeur d’ histoire tentait vainement de lui faire vivre en lui reprochant d’ avoir raté; sa synthèse. Il faut dire que les enseignants ne sont pas toujours très au clair à ce sujet. A partir de la classe de quatrième, les élèves sont tiraillés entre deux types d’ exigences : d’ une part celles qui consistent en de simples restitutions de connaissances, mêmes si elles se cachent sous des énoncés plus « savants »; d’ autre part celles qui visent des réutilisations synthétiques beaucoup plus complexes, mais sans que soient explicités clairement ni cet objectif nouveau ni les opérations mentales à effectuer pour l’ atteindre. Les premières engendrent une baisse de motivation à mesure de l’ avancée en âge des élèves les secondes les rebutent par leur obscurité et, trop souvent, l’ absence de tansition, ce qui les rend inatteignables et donc elles-aussi démotivantes. M. F. Le Meignen (*) signale un bon moyen de clarifier ces deux types d’ exigences en utilisant des évaluations séparées : une note pour la vérification des connaissances (toujours nécessaire mais non suffisante), une autre pour leur réutilisation synthétique (qui fait obligatoirement appel à une réflexion méthodique); ailleurs, on évalue distinctement la « maîtrise » et le « transfert », ce qui est la même chose. L’ essentiel. est que l’élève sache à chaque fois ce qui est en jeu, et donc qu’ il puisse s’ y préparer en toute connaissance de cause en formant mentalement le projet adéquat.
Sans l’explicitation de ces nouveaux enjeux, sans cet accompagnement si particulier que permet la Gestion Mentale, comment, autrement que par une « révélation » hasardeuse, un enfant peut-il s’ approprier cette nouveauté, vivre ce bouleversement de ses habitudes, de toute sa conception de l’ école? On sait que c’ est aux alentours de la puberté (de plus en plus précoce) que se pose le problème d’ une rupture avec le monde scolaire (comme de la famille aussi parfois). Bien des explications, toutes pertinentes, sont avancées par les sociologues et les psychologues sur ce phénomène. Mais sans qu’ elles n’ aident beaucoup les enseignants au cour de leurs pratiques pédagogiques.
Guy Sonnois,Formateur en gestion mentale