Peut-on imaginer un Projet Éducatif qui ne viserait pas à aider des enfants à devenir des êtres libres et responsables? Et donc un Projet Pédagogique qui, pour atteindre ces finalités, ne se donnerait pas pour objectif prioritaire de développer l’ autonomie des élèves? Pourtant, au vu de l’ expérience, cela semble plus facile à énoncer qu’ à réaliser. La confrontation quotidienne avec les jeunes ne manque pas de faire émerger certaines questions, tout d’ abord pour les parents « premiers éducateurs de leurs enfants », mais aussi bien pour l’ ensemble des acteurs d’ une Ecole qui se veut lieu d’ éducation. Qu’en est-il exactement de cette autonomie? Pourquoi constate-t-on tant de résistances de la part de ceux-là même à qui il est proposé d’y accéder? Comment peut-on les aider dans cette voie? II n’y a pas de réponse toute faite à de telles interrogations. On peut toutefois tenter d’ apportera cette réflexion d’ actualité quelques éléments, à la fois sur le plan théorique et à partir d’ observations de terrain.
Origine et signification de l’ autonomie
Étymologiquement « autonomie » est composé de deux mots grecs: « autos » qui signifie « soi-même » et « nomos » qui signifie « loi ». L’articulation de ces deux racines peut amener à proposer deux interprétations différentes du mot selon que l’on considère le « soi-même » avant la loi ou le contraire.
  • Si « soi-même » précède la loi, autonomie signifie « soi-même la loi », « être soi-même sa propre loi » = « Tel est mon bon plaisir », « Mon caprice est ma loi » ; ou « le fait de pouvoir se gouverner selon ses propres lois » comme c’est le cas par exemple pour un territoire autonome.
    Une étude a été récemment réalisée aux U.S.A. d’abord, puis en Europe, auprès d’un vaste public de 18/25 ans. II en ressort que pour une part très importante de cette génération, l’archétype du bonheur consiste en une vie centrée sur soi-même, en un isolement dans un univers hors de tous liens avec le monde extérieur : petit groupe d’intimes où tout le monde se ressemble, bulle musicale du « baladeur », cocon d’un studio douillet ou d’une famille hors de la sphère sociale. Le rêve de vivre seul sur une île déserte ou au sommet d’une montagne reste bien vivace dans les projections imaginaires des jeunes de 1996. Ce qui explique qu’ à la question : « Qu’ est-ce que c’ est pour toi l’autonomie? », ils répondent le plus souvent : « C’ est se suffire à soi-même ». Ce qui est la définition de l’autarcie, un temps prononcé « autarchie » par glissement vers « monarchie ». Le rêve adolescent de l’autosuffisance l’ amène tout naturellement à rejeter toute dépendance et à vouloir « se commander lui-même ». L’idéal du bonheur serait alors de pouvoir se passer totalement des autres. Ca se chante : « Je n’ai besoin de personne… ». L’homme serait à lui-même son origine et sa fin. Plein de « soi-même ».
  • Si la loi vient avant « soi-même », autonomie peut se traduire par  » la loi en soi-même  » ou « pour soi-même « , et signifierait plutôt « le fait d’avoir intégré la loi en soi-même »; ou encore « la loi qui permet de devenir soi-même ».
    II faut préciser très brièvement de quelle Loi il est ici question :

    1. C’est celle de l’interdit de l’ inceste qui, dans nos sociétés judéo-chrétiennes , sépare symboliquement l’ enfant de sa mère. Elle est signifiée par « l’ étranger » qu’ est le père et son irruption dans la sphère mêre-enfant, véritable « bulle » originelle dans laquelle l’enfant se confond avec sa mère et où il s’ imagine être tout-puissant sur elle et sur le monde. Ainsi « délogé » l’ enfant est amené à renoncer à trouver toute satisfaction en sa mère (et inversement, la mère…) et invité à chercher ailleurs. Il est littéralement « conduit dehors », c’ est-à-dire éduqué (ex-ducere = conduire hors). Cette « fonction paternelle », symbolique rappelons le, qui impose une limite à la toute puissance de l’enfant, peut être exercée par une autre personne que le père biologique. Ne pas accepter la Loi, refuser la séparation et la perte de la position toute puissante, entraîne à ne pas se reconnaître de limites et donc à manquer de tout repère. L’accepter, donc reconnaître ses limites, permet de les repousser, de les « effondrer » ce qui est le propre de la croissance et du développement
      Mais l’intégration de cette Loi fondatrice entraîne pour l’enfant un cruel sentiment de manque. C’ est de là que peut naître son désir (on ne peut désirer que ce qu’ on n’ a pas ou qu’ on n’ a plus), force de vie toujours renaissante, qui ne s’ épuise jamais dans la seule satisfaction de ses besoins. Ce désir le constitue en « sujet », c’ est-à-dire en personne singulière, irréductible à toute autre, capable de parler en son propre nom, de dire « Je ». Ainsi détaché, il peut se distinguer de l’autre:  » lui c’est lui, moi c’est moi! » II sort de l’identique pour accéder à l’identité et devient alors disponible pour la rencontre et l’ échange avec d’autres que lui, délogés comme lui mais en qui il ne se confond pas, semblables et différents à la fois. Un parmi d’autres.
      De cette différentiation peut naître la relation : on ne peut lier ensemble que ce qui est nettement séparé. L’enfant dès lors peut nouer avec les autres des liens de réciprocité et devenir capable de donner comme de recevoir, selon le mouvement même de la vie, la respiration. « Ca passe » entre lui et les autres, dans les deux sens. II devient alors susceptible de « porosité », caractéristique de l’être vivant pour Albert JACQUARD qui résume tout cela dans une belle formule: « Je suis les liens que je tisse »
    2. S’ il se ferme sur lui-même , s’ il se clôt, s’il n’échange plus avec son environnement, avec ses pairs, il s’ asphyxie et meurt. Séparation et limite, la Loi est donc aussi médiation. Ces caractèristiques se retrouveront dans toutes lois ou règles qu’ il aura à intégrer tout au long de sa vie, particulièrement de sa vie scolaire dont c’est l’essence même.
      On voit que l’autonomie ainsi comprise s’ oppose en tous points au rêve d’autarcie d’ une bonne partie des jeunes. Loin de les couper des autres, elle les ouvre à la relation avec eux. Bien entendu, tout ceci est bien plus compliqué. Nous ne considérons ici que les éléments indispensables pour éclairer la tâche éducative. Ceci nous amène à considérer le rapport qui lie l’autonomie et le monde scolaire, lieu privilégié de la rencontre avec les autres et de l’acquisition des savoirs.
Autonomie et apprentissage
Lors de l’ intégration originelle de la Loi, le renoncement consenti par l’enfant lui permet, en acceptant de ne pas accéder immédiatement à toute satisfaction, d’ entrer dans la loi du temps. II ouvre devant lui un espace de temps dans lequel il peut se projeter. Il y a dès lors un « avant » et un « après » lui; un début et une fin à toute chose. II devient capable de mémoire et d’anticipation, capable de relier le passé et l’avenir. II peut également faire des choix (renoncer à ce qu’il ne fera pas), prendre le risque de se fixer des buts dont il accepte de « différer » la réalisation. II peut par ailleurs s’approprier lois et règles découvertes et transmises par d’autres et qu’ il peut alors utiliser pour découvrir et inventer à son tour. En un mot, il devient capable de penser c’ est-à-dire de lier, de délier, de choisir, d’ analyser et de synthétiser, de créer, d’ inventer et de découvrir, de résoudre des problèmes et de communiquer avec les autres. L’acquisition de son autonomie lui permet ainsi de libérer un potentiel intellectuel, présent dès l’origine (si l’on en croit Bernard GIBELLO), mais dont l’activation est de sa seule responsabilité, celle de l’ Ecole étant d’aider à son développement. C’est dire combien l’autonomie conditionne directement la réussite scolaire d’ un enfant. Mais la description schématique du processus de l’ intégration de la Loi ne doit pas donner à penser que les choses se passent toujours facilement ni même qu’ elles se passent forcément. L’enfant résiste à se laisser déposséder de sa situation si confortable et pour peu qu’une volonté ferme de ses éducateurs ne se manifeste pas à ce sujet, à commencer bien sûr par ses propres parents, on peut craindre certaines complications. II peut fort bien grandir physiquement en conservant en lui la secrète illusion que rien n’a vraiment changé. De plus, le « jeu » de la séparation et de la médiation n’ est pas acquis une fois pour toute. II s’agit d’un processus psychique évolutif, enjeu de tout le développement de la personne, avec des avancées et des reculs, des régressions. En cela, tout éducateur participe de la « fonction paternelle » et se doit de l’exercer chaque fois que nécessaire, dans une relation de parole. « C’est parce qu’on m’a dit « Tu » que je peux dire « Je » dit encore A. Jacquard. L’ Ecole a donc un rôle important à jouer pour susciter, ou re-susciter, stimuler et favoriser de diverses façons le développement de l’autonomie face au danger toujours présent de repli autarcique. Elle en a l’occasion privilégiée dans certains « moments pédagogiques » qu’ il est intéressant de signaler rapidement ici.
Pourrait-on dire de quelqu’ un qu’ il est autonome s’ il était contraint d’ exécuter des tâches dont il ignorerait tout ou partie des « règles du jeu » ? Dont il ignorerait la fin poursuivie ou les moyens à sa disposition? Dont on lui cacherait les critères d’ évaluation, qu’ ils soient « académiques » (les contraintes spécifiques de l’exercice) ou « fonctionnels » (à quoi on sait que le but est atteint) ? En l’absence de ces informations, ne serait-il pas dans la plus grande dépendance, redoutant le verdict d’un maître qu’ il ne lui resterait alors qu’ à fuir ou à séduire? Voire à agresser? Au nom de quoi alors pourrait-il être tenu de répondre de ses actes? Dès qu’ on en franchit la porte, le sens de l’ Ecole devient la question prioritaire. La connaissance par l’élève des tenants et aboutissants des activités auxquelles il est invité à se soumettre est un préalable incontournable à son autonomie. On appelle cela le « curriculum », ou le plan de formation il n’ y a pas qu’ à l’ Université que sa méconnaissance entraîne échec et exclusion, comme François DUBET l’ a bien mis en évidence. II est constant, en effet, d’ observer à tous les niveaux d’ âge que les élèves qui ne réussissent pas ont de leurs travaux une représentation erronée, tant sur leur nature que sur leur finalité
« De quoi s’ agit-il? A quoi cela vise-t-il? A -quoi voit-on que c’est réussi? ». Il ne suffit pas au formateur d’avoir énoncé objectifs et critères d’ évaluation, encore faut-il s’ assurer de leur bonne réception par le « formé » : c’est là, semble-t-il , la base minimale d’un vrai « contrat pédagogique ». Mais il faut tenir compte des difficultés spécifiques de certaines tâches essentielles et des obstacles qu’ elle suscitent chez les élèves. Passons les rapidement en revue.
L’activité de mémorisation, « fonds de commerce » de l’ Ecole , consiste à projeter une connaissance dans un avenir de réutilisation. C’est seulement lorsqu’ on est en situation de réutilisation qu’ on fait un retour au passé en faisant appel à sa mémoire. Il est important de préciser cette distinction essentiellement temporelle, très rarement opérée par les élèves. « Je n’ai pas de mémoire » veut dire : « Je ne peux pas imaginer l’avenir où j’aurais à réutiliser ce que je suis en train d’apprendre ». II s’agit donc bien ici de différer dans le temps l’ effet de son activité présente, ce qui revient à renoncer à un effet immédiat (comme ne peut s’ y résoudre celui qui apprend sa leçon juste avant son utilisation ). Combien d’ enfants oublient systématiquement tout ce qu’ ils « apprennent »(?), et même tout ce qu’ ils ont paru comprendre au moment du cours? Combien peuvent anticiper plus loin que le lendemain, ou la semaine chez les plus grands? Sans l’ intégration de la loi du temps, pas de mémoire. Notons que plus encore qu’ une nécessité scolaire, l’ intégration d’ un enfant dans la temporalité est une oeuvre d’ humanisation.
L’activité de réflexion consiste à traiter une situation particulière inconnue (observation) et posant problème (analyse), pour laquelle on ne connaît donc pas la réponse à l’ avance, réponse qu’ il s’agit alors de créer de toute pièce à l’ aide des connaissances générales mêmorisées (synthèse). Cette activité de transfert et de créativité est centrale dans la vie scolaire dès le départ alors qu’ on la voit souvent laissée de côté au profit de la seule transmission de contenus pléthoriques. Elle représente pourtant pour l’ élève une réelle prise d’autonomie dans des choix successifs, d’ une problématique ou des connaissances pertinentes, comme dans la proposition d’ une résolution originale dont il doit pouvoir répondre. Cela exige qu’ il soit en mesure non seulement d’ expliquer mais aussi de « justifier » sa réponse, c’ est-à-dire de se référer à un « droit » qui le dépasse, à une loi ou à une règle qu’ il se sera auparavant appropriée. « Justifiez » signifie: « dites ce qui vous donne le droit de… ». Ce que beaucoup d’ élèves, n’ayant pas « la loi en eux-mêmes », se trouvent dans l’incapacité de faire, qui se réfugient dans la restitution servile des contenus, la reproduction aveugle d’exemples concrets, l’automatisme poussé à l’extrême, la croyance dévote dans l’intuition quasi magique des plus « doués », ceci jusqu’ aux niveaux les plus élevés. Ou alors, ils s’accrochent à l’idée d’une « pensée » qui s’ imposerait de par sa propre force, encore marquée par la « toute puissance archaïque ». N’ ayant pas intégré les lois elles-mêmes et leur généralité (ce qui met en cause le processus d’abstraction), ils ne peuvent les réutiliser et sont incapables de répondre du choix qu’ ils ne peuvent en faire. La pratique systématique de la réflexion, qui suppose toujours l’ ouverture du « droit à l’erreur », est un puissant moyen de développer l’autonomie intellectuelle des élèves; tout ce qui leur permet de l’éviter en est le pire ennemi.
Enfin, l’expression écrite, « juge de paix » de tout exercice scolaire puisque support essentiel des évaluations, est une activité de très haute complexité. En effet, quand demande-t-on à l’ élève d’ atteindre simultanément autant d’objectifs diversifiés dans un cadre aussi rigide que la rédaction d’une copie? II lui faut, en effet, à la fois :

  • Oeuvrer dans le cadre d’une contrainte formelle de temps et d’espace, tout en se projetant par la pensée hors de l’ici et maintenant (on sera toujours lu plus tard et ailleurs),
  • Présenter sa façon personnelle de résoudre un problème ou d’étudier une question complexe, fruit d’une réflexion rigoureuse,
  • Avec le souci d’emporter l’adhésion de lecteurs inconnus et absents par la démonstrativité de son raisonnement et la force de son argumentation puisée dans le savoir spécifique à son apprentissage,
  • Faisant ainsi priorité au droit des autres de comprendre ce qu’ils liront, et s’acquittant en retour du devoir d’être compréhensible,
  • En essayant d’oublier la crainte paralysante ou pressante du « jugement » du correcteur qui ne devrait pas être, en principe, »destinataire » de son travail (tout ce qu’on lui dit, il le sait déjà et bien mieux) mais dont la notation risque de peser si lourd.
Lorsqu’ un élève écrit, ne lui faut-il pas « se mettre à la place de l’autre », ne doit-il pas entrer dans la logique de « l’autre », anticiper ses réactions, ses questions, ses incompréhensions ? Beaucoup de nos élèves sont meilleurs à l’oral qu’à l’écrit. N’ est-ce pas parce qu’ à l’oral « l’autre » n’est pas à imaginer, sa présence physique guidant le locuteur? Alors qu’à l’écrit il faut l’avoir intégré, le « penser » dans sa tête. L’altérité, tout autant que des apprentissages linguistiques spécifiques, est la condition d’une bonne expression écrite. C’est aussi, nous l’avons vu, la conséquence de l’accés à l’autonomie véritable. Nous voici loin des représentations des élèves qui ne songent qu’à « se parler à eux-mêmes », à « montrer au correcteur qu’ils ont compris », ou qui ne voient tout bonnement dans les exercices écrits que la satisfaction d’un « besoin » supposé des enseignants de connaître « ce, qu’ils pensent », voire pour certains, d’ évaluer leur intelligence.. Pas vraiment de quoi jubiler !
Si l’ autonomie est bien l’ émergence en l’ homme de son désir de l’ autre et non l’ illusion de pouvoir s’ en passer pour vivre, on comprend que l’ éducation soit une tâche essentiellement conflictuelle. D’ autant plus que depuis deux décennies, pour tenter de motiver les jeunes pour des études dont le sens semblait leur échapper de plus en plus, on a voulu donner à l’ école des buts utilitaires : préparer un métier, obtenir des diplômes, se prémunir contre la menace du chômage, créant ainsi une compétition artificielle centrée sur la seule réussite individuelle. Pourtant, la satisfaction de ces besoins (ceux de qui, du reste?) ne semble guère suffire à les mobiliser. Il apparaît au contraire urgent de les aider à redonner du sens à ce qu ‘ils vivent, à retrouver l’ espoir dans un avenir, pas forcément idyllique, mais susceptible de leur permettre de devenir « des jeunes hommes et des jeunes filles libres de prendre une route où ils trouvent la possibilité de croire et de se développer comme des êtres pleinement humains  » .
Guy Sonnois, formateur en Gestion Mentale