Beaucoup de gens pensent que la Gestion Mentale peut être une aide efficace à l’ apprentissage dans le primaire ou au début du Collège, mais qu ‘au Lycée et a fortiori dans le Supérieur la complexité des tâches ne lui permet pas d’ aider utilement des jeunes en difficulté. Je ne suis pas de cet avis. J’ exerce mes fonctions auprès de lycéens et de grands collégiens, quelquefois auprès d’ étudiants de 1° cycle. Je pratique quotidiennement auprès d’ eux « l’aide cognitive » terme que j’ emprunte à Laurent Cosnefroy. Il ne s’ agit ni d’ un cours particulier, ni d’ une psychothérapie déguisée. Bien qu’en ce dernier domaine il soit difficile de délimiter très précisément les terrains respectifs, seules sont abordées des difficultés d’ ordre intellectuel liées à des déficits scolaires constatés. Au cours d’ une quinzaine d’ années de ce type de travail, j’ai pu vérifier l’ efficacité de la Gestion Mentale tant pour poser le bon diagnostic que pour proposer les remédiations les mieux adaptées. En voici un exemple que j’ utilise pour traiter les difficultés de réflexion. Aprés quelques brefs constats, je proposerai un « Modèle Pédagogique » que j’ ai formalisé à partir de la Gestion Mentale et d’autres instruments conceptuels ainsi que de mes propres observations.

I- Quelques constats.

En dépit de la variété des cas rencontrés, toujours à un moment ou un autre des entretiens, j’ entends ce genre de phrase: « Je comprends bien, j’ apprends bien, mais je n’ arrive pas à choisir dans mes connaissances celles qu ‘il faut employer dans un devoir. J’ ai envie de mettre tout ce qui se rapporte de près ou de loin au sujet, je suis souvent hors sujet, je ne sais pas bien raisonner, organiser mes idées, j’ en arrive à douter de mon intelligence parce que je ne réussis pas et que mes professeurs disent que je ne travaille pas, ce qui n’ est pas vrai. Je suis démotivé pour le travail parce que mes efforts pourtant réels ne me font pas réussir comme j’ en ai envie ».
Invités à décrire dans le détail les stratégies utilisées dans les travaux autres que la simple restitution de contenus, j’ observe que jamais ces élèves ne parlent de réflexion alors même qu ‘ils sont attentifs en cours ou à leur table de travail personnelle, et qu’ ils mémorisent correctement les contenus scolaires. Par ailleurs, j’ ai fait des dizaines de fois l’ expérience suivante dans des formations d’ enseignants : je leur demande d’ exprimer ce qu’ ils mettent sous le mot « apprendre ». Bien que dans des configurations très diverses, viennent systématiquement les mots « attention », »mémorisation », « appropriation », « restitution » « réutilisation » mais je ne vois jamais apparaître le mot « réflexion ».
En somme tout se passe comme si ni les élèves ni les enseignants n’ avaient une conscience très claire de l’ activité réflexive. Comme si réfléchir était une capacité intellectuelle inobservable et par conséquent impossible à décrire et à prendre en compte dans la formation! Sauf, bien sur, au moment des contrôles sélectifs, où l’ on trie « ceux qui ont des capacités et ceux qui n’ en ont pas » ce qui signifie qu’ on évalue ce qui n’ a pas fait l’ objet de l’ apprentissage : le piège idéal pour les élèves, on en conviendra. Alors que réfléchir n’ est pas un don inné, une donnée génétique mais un acte qui pour être mental n’ en est pas moins bien réel.
Conclusion : réfléchir, ça s’ apprend ! Je me suis donc demandé comment je pouvais aider des lycéens en difficulté à effectuer consciemment et correctement le geste mental de réflexion. En effet, pour des activités suffisamment proches des exercices pratiqués en cours, la seule indication du geste mental de retour sur les acquis peut assez facilement aider un jeune collégien. Mais cela est plus difficile dès que sont abordés des exercices plus complexes tels que ceux qui figurent actuellement dans les épreuves du Baccalauréat, ou même dans certaines épreuves du BEPC. J’ ai donc été amené à creuser le modèle de départ,à le préciser progressivement, à spécifier les différentes phases d’ une réflexion plus en rapport avec les productions lycéennes. Voici comment je pratique cette initiation tant au cours des formations d’ enseignants qu’ auprés des jeunes. Avant de présenter un modèle théorique formalisé, je m’ appuie sur deux « mises en situation ». Leur apparente simplicité permet de bien mettre en évidence les différentes étapes d’ une réflexion méthodique.

II- Deux exemples demandant réflexion.

Je propose tout d’ abord l’ exercice suivant oralement (personne n’ écrit). Résoudre : x/x = 1
Faites vous-même l’ exercice mentalement avant de poursuivre votre lecture.
Votre réponse ….?? Invariablement (sauf bien sûr pour les « experts » en mathématiques!) les réponses fusent ( x = x ou x = 1) plus rarement (x = n’ importe quel nombre à quoi certains ajoutent encore moins souvent « sauf 0 »;)
Je demande alors de justifier les réponses. Ce que très peu peuvent faire. Par un dialogue pédagogique j’aide à expliciter ce qui s’ est passé « dans la tête » de chacun, même si cela a été très rapide, même si tout le monde n’ pas été jusqu’au bout de la démarche.
Voici le « matériel mental » généralement obtenu :
Tout le monde reconnaît avoir évoqué l’ énoncé : il est court, facile à visualiser ou à répéter mentalement. Chacun peut, le retrouver facilement dans sa tête.
Ceux qui en ont pris le temps ont reconnu une équation formée d’ une fraction, donc d’ une division d’ une inconnue par elle-même. Moins nombreux sont ceux qui traduisent correctement « résoudre = trouver les valeurs de l’ inconnue qui vérifient l’ équation »
Pour ceux-là, le retour sur les acquis s’ opère alors et la règle apprise dans le primaire revient, plus ou moins clairement exprimée. Mais bien souvent c’ est l’ évidence ou l’ automatisme qui sont invoqués : « c’ est venu tout seul ». Ce qui rend impossible toute justification de la réponse, pas plus que j’ ai mis 5, ou 7, ou 12 à la place de x et j ‘ai vu que ça faisait toujours 1.
Un autre exemple est alors proposé, toujours sans écrire. J’ énonce la phrase : « les fleurs que Gisèle et Paul ont cueillies sont belles »
Je demande : Comment écrivez-vous « cueilli »? Votre réponse avant de poursuivre!
Quel que soit le public, il y a toujours quelques (i) ou (is). Je procède à un second dialogue qui met en évidence les différentes stratégies : « avec avoir on n’ accorde pas ». Je me suis dit : cueilli quoi? et j’ ai accordé avec le sujet! d’ autres avec le complément d’ objet. A la demande de justification, rares sont ceux, à part les enseignants de français et quelques (rares) bons élèves qui peuvent énoncer la règle générale avec certitude. Certains recourent à un exemple type mais qui ne peut servir à justifier la réponse. « Justifier » signifie en effet dire « de quel droit » , »au nom de quelle loi » je dis ce que je dis (Jus = droit en latin, d’ où juste, justice). D’ autres invoquent ici encore l’ automatisme inconscient. Je mets de l’ ordre dans ces témoignages et dégage de nouveau les étapes précédentes :
La phrase a été évoquée; chacun la retrouve. Mais on obtient aussi parfois : Gisèle et Paul ont cueilli (ou même coupé) des fleurs, fruit d’un détour par une évocation concrète (en P1) de la scène. L’ idée est juste, la phrase non.
Certains ont repéré un participe passé. Mais il arrive que ce soit un passé composé qui soit reconnu. Déjà un choix à opérer.
L’ application suit, avec plus ou moins de fiabilité. La procédure « ont cueilli quoi » est fréquente mais, pas plus qu ‘un exemple, elle ne permet de justifier une réponse, exacte par ailleurs.
A partir de ces expériences où chacun a pu prendre conscience de ce qu’ il a fait dans sa tête, et des insuffisances de certaines stratégies utilisées, on peut théoriser (méthode inductive)

III- Un Modèle pédagogique de la réflexion

Les exemples précédents font apparaître que SIX étapes sont à considérer pour mener méthodiquement une réflexion.
1/ Perception de l’ énoncé
C’ est la partie la plus évidente et la plus facile à « instrumenter » de l’ extérieur. Toutefois, j’ ai vu nombre de « méthodes » de lecture d’ énoncé qui ne considérent que cette étape perceptive : souligner, sur-ligner, rechercher les mots-clés. Mais comment cela est-il possible sans une compréhension complète de l’énoncé? Opacité assurée pour l’ élève, mais tellement fréquente!
2/ Evocation de l’énoncé
Cette deuxième phase est inconfortable. C’ est un des apports majeurs d’ Antoine de la Garanderie. Tous les praticiens de la Gestion Mentale la connaissent et la font exercer par leurs élèves en les entraînant à des transpositions mentales systématiques traduire un texte en schéma, un croquis en phrases, un tableau en texte et inversement. Encore faut-il veiller à faire pratiquer une vérification systématique de l’ évocation de l’ énoncé. Cela peut paraître simple, mais ce n’ est qu ‘une apparence. On constate bien souvent que plusieurs lectures successives d’ un même énoncé ne font pas disparaître une déformation initiale. Pourquoi? Par ce que la deuxième lecture « de vérification » suppose une modification du projet initial du lecteur, le « projet mental » est un autre concept fondamental de la Gestion Mentale. La première fois il lit pour « mettre l’ énoncé dans sa tête ». On peut dire qu ‘avant cette première lecture il n’ avait rien de l’ énoncé dans sa tête. Ce qui n’ est pas le cas de la 2 ième lecture : il a déjà une évocation en tête. Il s’ agit alors non plus d’ évoquer l’ énoncé, mais de procéder explicitement à une comparaison entre sa 1° évocation et l’ énoncé : est-ce que ce que j ai dans ma tête est bien la même chose que ce que je relis avec mes yeux ou que je ré-entends avec mes oreilles? Il faut savoir que cette remise en question, ce doute systématique n’ est pas la chose la plus évidente pour les élèves !
3/ Analyse de l’ énoncé.
Une fois l’ énoncé « mentalisé » par chacun selon ses propres habitudes évocatives, une opération d’ analyse va permettre sa généralisation. En effet un énoncé est toujours un cas particulier parmi d’ autres, il ne ressemble pas forcément à un exercice déjà fait comme l’ espèrent tant d’ élèves jusqu’à des niveaux d’ études élevés et qui se bornent à mémoriser le plus d’ exercices qu’ il leur est possible dans le secret espoir qu’ ils « tomberont » sur l’ un d’ eux, ou sur un très proche, à l’ examen! Outre que cela leur impose d’ importants efforts de mémoire, ce « projet de décalquage » les coupe des opérations d’ abstraction constitutives d’ un apprentissage général et formateur qu’ il serait trop long de développer ici.
( Eugène IONESCO a fort bien décrit ce phénomène et son absurdité dans « La Leçon »).
Dans les exemples précédents, l’analyse permet d’ en appeler aux concepts (donc à des abstraits) d’ équation, d’ inconnue, de fraction, de participe passé, d’ auxiliaire, de sujet ou de complément d’ objet. Certes on peut s’ en passer et appliquer rapidement une procédure automatisée. C’ est le cas d’ « experts » qui ne se dispensent pourtant pas de l’ analyse, même très rapide, de la situation. Mais ce n’ est pas le cas des « apprenants » qui sont en train de construire ces mécanismes et qui ne peuvent le faire que consciemment, et donc lentement. La croyance des élèves qu’ ils sont appelés à répondre vite et automatiquement aux questions qu’ on leur pose est un des obstacles majeurs à leur pratique de la réflexion. Et aussi l’ idée que seul le résultat compte.
4/ Problématisation de la situation.
Une étape très importante se présente alors : la problématisation ou formulation d’ une question générale. Dans nos exemples, ce serait : « Quels sont les nombres dont la division par eux-mêmes donne 1? Comment accorde-t-on, un participe passé employé avec avoir? Pour les cognitivistes, il s’ agit de référer l’ énoncé d’ un cas particulier à une « classe de problèmes » qui a fait l’ objet d’ un apprentissage et qui aura servi, normalement, à finaliser les acquis. Quel type de problèmes ce que j’ apprends me permettra-t-il de résoudre? La problématisation est l’ activité à laquelle les élèves sont explicitement confrontés au lycée, et même avant de façon peut être plus implicite. Mais combien sont capables de définir cette opération et de la réaliser correctement? Pourtant, on est là au coeur d’ une véritable formation de l’ esprit selon l’ expression que BACHELARD utilise à propos de la formation scientifique, mais que l’ on peut étendre à toute formation « secondaire » qu’ elle soit générale ou technique, et bien sûr aussi supérieure : « Avant tout il faut savoir poser des problèmes, les problèmes ne se posent pas deux-mêmes ». Or quand y a-t-il problè;me? Quand une personne veut produire une réponse adaptée à une certaine demande sans que cette réponse puisse être produite automatiquement répondent les didacticiens des sciences. Ici encore, cela ne concerne pas que les « sciences » telles que les mathématiques, la physique ou la biologie. La capacité de poser des problèmes est bien exigée des bacheliers modernes en Français comme en Philosophie, en Histoire et en Géographie comme en économie ou en Gestion ou ailleurs. Dans toutes les disciplines secondaires ou supérieures, la « problématique » est présente au grand dam de tant d’ élèves qui bornent leur projet à une restitution plus ou moins fidèle de leurs connaissances. Or les sciences et les techniques vont si vite dans leur développement que « savoir » ne suffit plus : c’ est même un obstacle à « connaître ». Mais surtout, il faut pouvoir « affronter l’ incertitude » et résoudre au mieux les situations inconnues et toujours complexes de la réalité, autrement dit, apprendre à les problématiser. Si l’ on cherchait comment l’ école peut préparer la jeunesse à une vie professionnelle difficilement prévisible, n’ aurait-on pas dans cet apprentissage une réponse en grande partie satisfaisante?
5/ Opération de synthèse.
C’est seulement à ce moment du processus de la réflexion que le retour sur les acquis et leur sélection peuvent s’ opérer pour élaborer (labor = travail, en latin) une solution adéquate au problème posé. Au lycée, il s’ agit toujours d’ une création personnelle, c’ est à dire une opération de synthèse. Il ne s’ agit pas d’ un inventaire long et fastidieux de la mémoire. Lorsque la problématique a été clairement posée, ce qui facilitera par la suite la rédaction d’ une bonne introduction, c’ est elle qui appelle et trie les connaissances générales pertinentes : transfert par le haut, à condition quelles aient été préalablement intégrées dans un projet qui vise bien cette fin de résolution de problème et non une simple restitution de cours ou de reproduction d’ exercices : transfert par le bas. Cette anticipation correspond en effet à l’ opération de transfert que les chercheurs s’ accordent à situer avant le début d’ un apprentissage et non au moment de sa réutilisation.
6/ Application des connaissances.
Vient alors le moment, le seul envisagé par tant d’ élèves, de l’ utilisation de ces éléments généraux fournis par la mémoire. Les procédures mises en place (en principe) par des séances d’ exercices, jusqu’à l’ automatisation, entrent ici, mais ici seulement, en jeu. Le contresens (si fréquent) est de situer l’ automatisme inconscient dans le chemin vers les connaissance c’ est-à-dire dans la « rétro-flexion » très consciente vers « l’arrière boutique » de la mémoire. Alors qu ‘il n’ intervient qu’à la fin du processus, au moment de la mise en contact des connaissances générales sélectionnées avec le cas particulier à traiter et de la « fabrication du résultat ». Réflexion n’ est pas réflexe, et inversement. Ce moment de l’ application est aussi celui du retour à la production et à l’ action, suspendues pendant tout le temps des autres étapes. Ce qui n’ exclue pas les activités d’ aide à la réflexion : traduction de l’énoncé, notes des connaissances choisies, essais divers notés rapidement.

IV- Pour un projet global d’ apprentissage

En disant que le transfert est « programmé » dès l’ origine de l’ apprentissage par l’ anticipation de résolutions de problèmes et donc de réflexion, on donne sa vraie finalité au « projet personnel de formation » d’ un lycéen. En effet, dans la dynamique du projet mental, la représentation aussi précise et concrète que possible du but à atteindre est primordiale. Comment donc un élève pourrait-il donner forme à un projet de sens qui viserait une réflexion dont il ignorerait la nature et le mode opératoire? Au contraire la connaissance précise et concrète, acquise par une pratique guidée, des étapes à réaliser pour réfléchir avec méthode lui permet une juste anticipation du but à atteindre pour réussir. Elle lui offre une perspective de sens nettement plus stimulante que celle d’ un stérile « retour à l’envoyeur » des connaissances transmises par ses enseignants. Il pourra alors organiser plus efficacement son travail personnel, particulièrement en formant dès le départ un projet de compréhension plus complet et une visée de mémorisation mieux orientée et plus « lointaine » Ce projet intègre notamment les connaissances générales nécessaires à la justification et à l’ argumentation et donc indispensables à une expression orale ou écrite correcte sur laquelle il sera finalement évalué. Notons que l’ activité d’ expression nécessite elle-même une réflexion spécifique : Comment vais-je transmettre ma solution de façon à être compris de mes interlocuteurs, présents à l’ oral, absents à l’ écrit, et à les convaincre?

V – La communication à autrui = la 7°étape

Il s’ agit en effet pour les lycéens de construire un « projet global d’ apprentissage » qui va plus loin encore que la seule résolution de problème et qui intègre un projet de communication orale ou écrite mieux outillé et tout à fait propre à résoudre une grande partie des difficultés d’ expression. Ces difficultés bien « lycéennes » qui sont si souvent constatées dans les conseils de classe mais pour lesquelles une vraie remédiation est si rarement proposée. Pour cela il convient d’ abord de remettre chaque chose à sa place, comme l’ écrivait BOILEAU dans son Art d’ écrire:
Avant donc que d’ écrire apprenez à penser (à réfléchir).
Selon que notre idée est plus ou moins obscure,
L’ expression la suit, ou moins nette, ou plus pure
Ce qui se conçoit bien s’ énonce clairement,
Et les mots pour le dire arrivent aisément.

(A condition toutefois qu’ils aient été mémorisés à cette fin )
Dès qu’ un élève a ainsi spécifié les différents « moments » de son apprentissage jusqu’ alors ignorés ou confondus, il retrouve une expression moins confuse, mieux organisée, plus propre à transmettre à d’ autres et non à lui-même ni au seul correcteur le fruit de sa réflexion. Accessoirement il pourra mieux faire face au stress qui submerge tant de jeunes au moment des contrôles et des examens, assuré; qu’ il sera de sa compétence à faire face à des situations complexes et inconnues, même difficiles. Ce sont les seules qui soient capables de stimuler son intelligence, sa créativité, et, par-là, sa motivation intrinsèque basée sur le véritable plaisir intellectuel, la « jubilation ». C’ est du moins ce que j’ observe chez la plupart des jeunes qu’ il m’ est donné d’ accompagner et que traduit l’ émouvant aveu que j’ entends fréquemment :
J’ ai changé ma méthode de travail, je réussis mieux et en plus j’ aime ça!
Guy Sonnois,formateur en gestion mentale